BIOGRAFÍA Y TEORÍA DE LAWRENCE KOLHBERG Y BROWN

LAWRENCE KOHLBERG

Lawrence Kohlberg (1927), psicólogo de la Universidad de Harvard, ilustra otra fase del desarrollo cognitivo, con su teoría de cómo el niño en el crecimiento, sostiene sus juicios morales. Es importante, antes de empezar a analizarla, conocer el significado de la palabra moral, la cual usaremos con frecuencia. La palabra moral es solamente sucedánea del término valor. Hay muchos valores que no se consideran como morales; por ejemplo, los valores estéticos, los técnicos y los prudentes. Los juicios morales tienden a ser universales, inclusive consistentes, y basados en objetivos impersonales o ideales fundamentales.

De acuerdo con Kohlberg, un niño no emite un juicio moral cuando le aconseja a su compañero no hacer trampa en el examen; es tan sólo un juicio prudente o de prudencia, por lo que no es universal, ni se basa en objetivos· impersonales ni en ideales fundamentales. Kohlberg y sus colaboradores se han interesado en el estudio de las bases de la conducta moral. Para investigar el desarrollo del pensamiento y el razonamiento morales presentaron, a niños de distintas edades y diferentes estratos sociales, una serie de dilemas morales, y les pidieron formular juicios acerca de los mismos y expresar las razones de sus juicios. Los niños evaluaran unas veces acciones incorrectas a las que acompañaron de recompensa y otras veces acciones correctas a las que formularon con castigos. Por ejemplo, se presentaba un dilema cuando se les planteaba que un individuo pobre asaltaba una farmacia para robar un medicamento caro que podía salvar la vida de su esposa. Al niño se le preguntaba si había obrado bien el esposo, y si así fuera, por qué pensaba eso.

Un análisis cuidadoso de las respuestas individuales llevó a los investigadores a definir seis tipos de desarrollo agrupados en tres niveles morales. En el nivel más bajo de todos, el premoral, el niño estaba guiado por una orientación hacia el castigo y la obediencia (tipo 1), o por una ingenua clase de hedonismo (tipo 2). En un nivel intermedio, el de la «moralidad de acatamiento a las reglas convencionales», la moralidad se consideraba como cuestión de conservar la aprobación de los demás y de mantener buenas relaciones con ellos, y era una «moralidad de buen-chico, buena-chica» (tipo 3), o apoyada en los preceptos de la autoridad (tipo 4). En el nivel más alto de todos, el de la «moralidad de los principios morales aceptados por uno mismo”, el niño era capaz de entenderla en términos de obligaciones contractuales y de una ley aceptada democráticamente (tipo 5), o como una moralidad de los principios individuales de conciencia (tipo 6). Las seis etapas de Kohlberg representan un avance desde los niveles bajos de decisión  moral, en donde las decisiones morales están implicadas con otros juicios de valor, pues sus reglas cambian conforme alcanzan niveles más altos, en donde se separan los valores morales (justicia y reciprocidad) de los de cualquier otra clase y se utilizan principios universales aplicables a cualquier situación.

Kohlberg propone cuatro factores principales que interactúan para determinar qué tan alta es la jerarquía dentro de las seis etapas de cada persona, cómo será su progreso y cuándo alcanzará cada etapa. El primer factor, y el único con componente heredado o genético, es el nivel individual de razonamiento lógico como se identifica en el sistema de crecimiento cognitivo de Piaget. El segundo, otro factor personal que probablemente combina el elemento genético y el del medio, es el deseo del niño o motivación, al que se hace referencia como sus necesidades. Los dos factores restantes son totalmente producto del medio: 1. Las oportunidades del niño de aprender roles sociales, y 2. la forma de justicia de las instituciones sociales, las cuales son familiares al niño.

Para Kohlberg estos descubrimientos corroboran la concepción general del desarrollo de la moralidad de Piaget, aun cuando difiere de la misma en algunos puntos específicos. En su obra encontró un considerable traslapamiento entre las diversas edades con respecto al uso de las seis etapas morales, aunque la frecuencia de las etapas más primitivas disminuía con la edad y la de los tipos más maduros aumentaba con ella.

En comparación con la teoría de Piaget, los datos sugieren que los aspectos «naturales del desarrollo moral son continuos y constituyen una suerte de reacción en todo el cuerpo social, en vez de ser producto de una determinada etapa, un determinado concepto o un determinado tipo de relaciones sociales».

Evidentemente, el desarrollo de la conciencia madura requería una maduración cognoscitiva, así como cierto número de procesos psicológicos basados en el aprendizaje. Como señala Kohlberg con respecto a la clase de desarrollo cognoscitivo, el niño es incapaz de llevar al cabo el grado de pensamiento abstracto que se requiere para el desarrollo de normas generalizadas en contraposición al de prohibiciones concretas muy específicas. Tampoco será capaz de pasar de .las normas rígidas y absolutas a las normas más flexibles y relativas, en las que, por ejemplo la intención del motivo, no el simple hecho mismo, es lo que se toma en cuenta para estimar la responsabilidad o determinar la culpa. Muchas funciones cognoscitivas desempeñan un papel en el desarrollo de la conciencia.

En la medida en que los niños crecen, desarrollan los conceptos de tiempo, satisfacciones futuras, consecuencias de lo bueno y lo malo, y de valores e ideales, se dan cuenta paulatinamente de las consecuencias de sus actos. Asimismo, su percepción de los sentimientos de los demás se vuelve también más aguda y comienza a darse cuenta de la necesidad lógica de que las personas cooperen unas con otras en interés de todos. Sin embargo, el desarrollo de la conciencia dista de ser únicamente, e siquiera en forma primordial, una función de maduración cognoscitiva aun  cuando el desarrollo cognoscitivo del niño puede producir una mayor conciencia de los valores y las normas morales. La voluntad de ajustar propia conducción a los mismos, dependerá de otros factores como la identificación con los padres y la probabilidad de experimentar sentimientos de culpa en razón de violaciones o dichas normas, locki una variedad de estudios indica que el desarrollo de la conciencia se ve fomentado por la cordialidad y el amor de los padres, según queda manifestado por las reacciones internas de los niños a las infracciones, en forma de culpa o mediante la adopción de normas morales que se sienten obligados a mantener.

Esto parece ser razonable en función de dos mecanismos que al parecer, intervienen en el desarrollo de la conciencia: la identificación y el miedo a la pérdida del amor o de la aprobación. Si un padre responsable es una figura cordial y amada, el niño se podrá identificar con día y modelar su propia conducta de acuerdo con la misma, y es probable que lleve a cabo la adopción de las normas enseñadas por los padres (interiozación); pero hay que evitar que las violaciones de dichas normas se hagan dolorosas, pues esto trae como consecuencia la pérdida de las buena imagen de sí mismo. El segundo mecanismo probable tiene un carácter más negativo. Si el niño ha sido recompensado con la aprobación y amor de los padres, las infracciones de las normas de éstos pueden producir ansiedad, basada en el miedo a la desaprobación y a la suspensión del amor. La mayoría de los niños sienten ansiedad, al menos ante la idea de pérdida del amor de sus padres, y adquieren las normas de éstos, por lo menos en parte, a fin de mantener baja esa ansiedad y tenerla bajo control. Este proceso, por supuesto, supone que los padres como agentes socializadores, han adquirido valor de recompensa por medio del afecto y los cuidados que han proporcionado. En otras palabras, el temor a la supresión del amor de los padres no servirá como motivación, si no hay amor que perder.

En la esfera del pensamiento lógico del niño, Kohlberg se identifica como discípulo de Piaget. Primero está convencido de que es natural que el niño pase por las etapas de desarrollo cognitivo identificadas por Piaget. También cree que el logro de una etapa cognitiva particular en el esquema de Piaget, es un prerrequisito necesario para el niño que alcanza una etapa particular de razonamiento moral.

Para sustentar este principio, Kohlberg administró tanto las tareas de pensamiento lógico de Piaget, como las pruebas de incidentes morales de él al mismo grupo de sujetos. Y descubrió que los niños que no han tenido éxito en una tarea de cierta etapa de Piaget, casi nunca muestran un nivel de razonamiento moral paralelo a las tareas de Piaget. En contraste, los niños en los niveles más altos de razonamiento moral pudieron casi siempre completar las tareas paralelas de las etapas de Piaget. En consecuencia, Kohlberg concluyó en que el tipo de pensamiento lógico jerárquico de Piaget origina los fundamentos necesarios para el tipo de razonamiento de decisiones morales. Este componente de pensamiento lógico es entonces el factor natural de crecimiento o madurez más poderoso que Kohlberg cree que determina el nivel de razonamiento moral del niño.

El desarrollo moral es usualmente visto como un aspecto de sociabilización; esto significa, el proceso mediante el cual el niño aprende a aceptar las expectaciones de la cultura en la cual se desarrolla. En el caso de los valores morales, los niños no sólo aprenden a aceptarlos, sino también a interanalizar estas posturas para aceptarlas como correctas y representativas de sus valores personales. Kohlberg está de acuerdo con los psicólogos sociales, al proponer que el niño se socialice con el aprendizaje de los roles de las personas que lo rodean. Conforme el niño interactúa con otros, aprende a imaginarse en los zapatos del otro y a ver la vida desde la perspectiva de otros. Los niños también aprenden a verse a ellos mismos como son vistos por los otros. Por consiguiente la toma de valores, o la identificación y la empatía con otros, permiten .al niño desarrollarse como un ser social efectivo.

Otros estudios hechos en grupos le demostraron a Kohlberg que el niño que es más popular o que participa con sus compañeros, está mucho más avanzado en sus juicios morales que los niños poco populares o poco participativos. Cuando menos, la parte que causa esta diferencia parece ser la oportunidad que se le da al niño en la toma de roles dentro de su familia. Algunas personas han asumido que el más importante de los elementos hogareños que intervienen para el desarrollo de la moral, es una atmósfera cálida, plena de amor e identificación. Sin embargo, Kohlberg asienta que esto no lo es todo. Es posible que un nivel mínimo de calidez sea necesario en el contacto con otros para que el niño o el adolescente se sienta un participante aceptado en su círculo social. Sin embarco lo más importante es que el medio proporcione oportunidades de toma de roles y no sólo que el niño reciba el máximo de afecto en su grupo.

Otra variable que contribuye en el crecimiento del juicio moral, es la estructura justa de los grupos sociales o instituciones con las cuales el niño interactúa. Estas entidades sociales incluyen la familia, la pandilla del vecindario o los grupos de juego, la escuela, la iglesia, la comunidad, la Nación y los medios que proveen oportunidades de toma de juicio como la televisión, la radio, los libros, las revistas y otros. Kohlberg propone que los niños participantes en grupos sociales que operan con altos niveles de igualdad y reciprocidad pasarán a niveles altos de juicio moral, al contrario de aquellos otros cuya principal participación se de en grupos que poseen más bajos niveles de estructuras justas.

Como puede observarse en esta teoría, el nivel dominante de juicio moral en un niño o en un joven generalmente es el resultado de la interacción de cuatro determinantes: su nivel de madurez lógico – cognitiva, sus deseos, sus oportunidades en la toma de roles y los modelos dominantes de justicia en el grupo social principal del que forma parte.

Una gran parte de científicos sociales, llamados por Kohlberg relativistas éticos, suponen que los principios morales varían de una cultura a otra y que no hay manera lógica de explicar estas diferencias entre culturas. Esta línea de pensamiento es fácilmente dirigida a la convicción de que los valores morales de una cultura son tan buenos como los de otra, siempre y cuando cada cultura tenga el mismo derecho a su sistema de valores propios como cualquier otra cultura lo tenga. Sin embargo, Kohlberg no es un relativista ético. Él afirma que el desarrollo moral no depende de las ideas de justicia que dominen en forma especial una sociedad, sino sostiene que las etapas de desarrollo que identificó son universales, integradas e invariantes.

A medida que avanza la adolescencia, la orientación hacia preocupaciones internas y hacia la propia conciencia del individuo pueden aumentar, pues el individuo quizá se oriente menos hacia los otros y más· hacia sí mismo, pero todavía sin claros principios relaciónales o universales.

Aunque muchos adolescentes no van más allá de esta etapa, algunos llegan a alcanzar lo que para Kohlberg es la etapa suprema· del razonamiento moral, en la cual se hace un esfuerzo por formular «principios éticos abstractos, que echan mano de la comprensividad lógica, la universidad y la congruencia» .

BROWN

Brown, nacido en 1924, es en la Universidad Harvard un connotado psicólogo social, y su trabajo es considerado como altamente representativo del movimiento activo, por los estudiosos de la psico lingüística durante los últimos años. El movimiento revolucionario que influenció fuertemente a Brown en sus investigaciones, y a todos los teóricos modernos de la conducta del lenguaje, fue el que surgió a raíz de la publicación de Estructuras sintácticas, en 1957, libro escrito por Noam Chomsky, profesor de lingüística en el Instituto de Tecnología de Massachusetts. Antes de esta publicación, la mayoría de los análisis de las formas de las operaciones o enunciados estaba centrada en la gramática tradicional y en la relación entre sujetos, predicados, adjetivos, verbos, etc., y su alternación final. Pero Chomsky afirmó que este análisis no era muy útil para explicar cómo la gente pensaba al generar oraciones con el fin de expresar ciertos significados.

Para analizar toda clase de oraciones o enunciados, según su estructura superficial, Chomsky creó un conjunto de reglas mediante las cuales hipotetizó que las personas transforman estructuras profundas en una cadena de palabras que producen cuando expresan sus ideas. A ese conjunto de reglas se le conoce como gramática transformacional generativa.

Desde 1960, la mayoría de los que habían teorizado e investigado acerca de la adquisición del lenguaje asumieron que describir las características superficiales del habla del niño no es suficiente para explicar cómo y por qué aumenta la competencia del lenguaje.

En la actualidad, los teóricos del lenguaje buscan una explicación para la naturaleza de las estructuras profundas y la norma de las reglas por medio de las cuales el individuo genera la secuencia de palabras. En los últimos años se han llevado al cabo muchas investigaciones empíricas del habla temprana del niño. Estas investigaciones se han hecho en muchas lenguas, y varias teorías en pugna se han propuesto para explicar lo que se ha observado.

Brown y sus colegas observaron el desarrollo de la gramática en tres niños, longitudinalmente, a partir del momento en que comenzaron a unir palabras. Adán era hijo de un pastor protestante, Eva era hija de un estudiante de posgrado y Sara de un oficinista. Cada mes se grabaron por lo menos dos horas del habla espontánea de los niños, cuando conversaban con sus madres. Como existe gran diferencia entre los niños, en lo que respecta a la rapidez de su desarrollo, no se puede tomar la edad cronológica como un buen índice de nivel lingüístico. Para Brown, el mejor índice de desarrollo del lenguaje en la primera etapa de la vida es el tamaño medio de la emisión (TME).  Se mide en morfemas o unidades mínimas de significado. Por ejemplo, las palabras pide y gato son morfemas, y también lo son las partes de las palabras que cargan significado, como las terminaciones (gramemas). Así, las palabras pedido y gotas contienen cada una de ellas dos morfemas. Cuando se inicia el habla, la mayoría de las emisiones son de dos morfemas: nene camina = 2 morfemas; pelota = 1 morfema; misa, gato = 2 morfemas; da pelota nene = 3 morfemas.

Brown estableció cinco etapas de desarrollo lingüístico temprano, las cuales se extienden desde el inicio de las producciones de TME = 1.75 a TME = 4. Este rango lo divide en las cinco etapas mencionadas y cada una tiene el siguiente promedio de TME:

Se observaron variaciones del tamaño de la emisión en cualquiera de las etapas. Un niño produce algunas emisiones de un morfema (coche) y algunas de cuatro (calcetines, niños) o de cinco (nenas, muñecas, cayeron), por lo que el promedio de TME es de 2.2.

Las primeras oraciones de los niños son formas abreviadas o «telegráficas» de las oraciones de los adultos; por ejemplo, ¿dónde sombrero? tira pelota, y las constituyen primordialmente nombres, verbos y algunos adjetivos. Casi nunca usan preposiciones, ni conjunciones, ni artículos ni verbos auxiliares, ni copulativos, ni inflexiones. El adjetivo «telegráfico» califica bien al habla imitativa y espontánea del niño. Si se le pide a un niño de dos o tres años que repita una oración sencilla como «Puedo ver una vaca», la respuesta suele ser «veo vaca» o «yo veo vaca». Las palabras importantes se repiten y las otras se omiten y el orden de las palabras de la muestra se mantiene. Esto denota que la oración que usó de modelo se precisa por el niño corno una construcción y no sólo corno una simple lista de palabras. Casi todas las oraciones de los niños que utilizan dos palabras, en la primera etapa muestran un orden sistémico y correcto. Desde el principio, los niños de habla inglesa se ajustan a las reglas más sencillas de gramática y expresan las relaciones fundamentales.

Con el tiempo los niños empiezan con producciones más largas y sus oraciones se hacen cada vez más complejas. Por ejemplo, una oración corta formada por predicado y objeto, puede aumentarse si se añade un sujeto o un objeto; ejemplo: «pegó pelota. . . Juan pegó pelota». Es como si el niño preparase un componente y luego lo conectara en una oración más compleja. Así parece que el niño analiza las oraciones y encuentra en ellas las unidades gramaticales principales. Vea la siguiente sucesión: «sienta … Juan sienta … Juan sienta silla». Se encuentra el sujeto «Juan», el predicado «sienta silla» y el verbo «sienta». Este enunciado de cuatro morfemas expresa varias relaciones gramaticales: quién ejecutó la acción, en qué consistió la acción y dónde tuvo lugar, y refleja la adquisición temprana por parte del niño, del ordenamiento regular de las palabras en inglés (este ejemplo es el mismo para el español). Estas primeras oraciones no son sólo cadenas de palabras, sino jerarquías de unidades organizadas de acuerdo con principios gramaticales. El niño aparentemente actúa siguiendo principios fundamentales y universales.

Con las oraciones telegráficas de la primera etapa, los niños expresan muchos significados. Sus intenciones se infieren del orden de las palabras y del contexto en el que aparecen las mismas. A esto es lo que Brown llamó «método de interpretación rica». Varios estudios acerca del habla temprana con niños de diferentes lenguas, demuestran que existe una sorprendente uniformidad en los diferentes n1nos y lenguas con respecto a las clases de significados expresados en sencillas frases de dos palabras, lo que indica que el desarrollo semántico está estrechamente relacionado con el desarrollo cognoscitivo general.

En esta etapa, muchas de las expresiones en cualquier lengua tienen un carácter imperativo o de orden, pues tienen como objeto-inducir a alguien a que ejecute alguna acción. Las preguntas son aseveraciones con entonación interrogativa. El orden de las palabras en las preguntas del habla adulta (sujeto y verbo) aparece más tarde.

La segunda etapa del desarrollo, según Brown, abarca el intervalo que se extiende desde un TME de 2. 25, o límite superior de la primera etapa, hasta un de 2.75. Los enunciados se vuelven más complejos y aparece en el habla espontánea una serie de palabras pequeñas y de terminaciones de palabras: como preposiciones in y on (en y sobre); el artículo un, de vez en cuando; formas del verbo ser (es o son); terminaciones de plural y de posesivo en los nombres, y algunas inflexiones para indicar tiempo verbal (progresivo ing y pasado ed).

Estas palabras e inflexiones nuevas, llamadas morfemas gramaticales, no se adquieren todas en forma simultánea; el uso que hace el niño de los morfemas mejora paulatinamente en el transcurso de dos a tres años. Sin embargo, después del uso formal de éstos, todavía no saben estilizar perfectamente sus oraciones. Puede haber un considerable espacio de tiempo entre la primera aparición de cualquier morfema en particular y el momento en que se le usa cada vez que sea gramaticalmente necesario, pues la ejecución no pasa bruscamente de la inexistencia total a la presencia constante.

Los niños difieren entre sí respecto de la velocidad con que adquieren estas formas, pero el orden de adquisición es notablemente uniforme. No obstante, a pesar de la gran variedad de maneras en que se manifiesta cada morfema gramatical, se observa una notable constancia en su orden de adquisición.

Cabe mencionar que en los sujetos de Brown, las primeras preposiciones aprendidas y dominadas por todos ellos siempre fueron juntas in y on (en y sobre), que dan referencia a lugar. Esto sugiere una temprana comprensión de la distinción semántica entre las funciones de obtener objetos (en) y de ser soporte de los mismos (on). Se observa que se ha aprendido un principio o regia y que, una vez aprendido, se utiliza correctamente. No hay nada que pueda explicar el orden de adquisición de estos morfemas. Probablemente, éstas que se adquieren primero son las que usan con mayor frecuencia los padres y por consiguiente las más escuchadas por los niños. Corno Brown tenía datos acerca del habla de los niños y sus padres, pudo probar su hipótesis; pero encontró que no había relación entre la frecuencia del uso de estos morfemas por los padres y el orden en que los niños los adquirían. Esto no significa necesariamente que la frecuencia del uso por los padres no contribuya al orden de adquisición de los morfemas por los niños, pues teóricamente este factor puede que haya tenido un efecto significativo en combinación con otros.

Entre otros factores posibles figura la prominencia perceptiva; es decir, si la forma tiene algunas cualidades perceptivas destacadas que llamen la atención, así como el valor semántico informativo; o dicho de otra manera, si la forma es realmente necesaria para comunicar un significado o una intención.

Otro gran logro en el estudio del desarrollo del lenguaje se produjo en la quinta etapa (TME = 4), a la que Eva llegó a los dos años de edad, Adán a los tres años y Sara a los tres 6/12.

Los niños empezaron a construir oraciones complejas, en las que dos o más oraciones simples quedaban unidas por la conjugación y/o al incluir una oración o pensamiento en otro, comúnmente como objeto del verbo; ejemplo: «te veo sentarte». Enunciados conjugados característicos fueron «tu truena (los dedos) y el viene», «espero no le hice daño».

Oraciones complejas con las cláusulas qué, quién, dónde, cuándo, aparecieron también en estas fechas; entre ellas figuraron: «Sé dónde está» y «María canta lo que me gusta oir». Estas descripciones del sistema aparente de producción de los niños para emitir habla sensible, forman la base de la teoría de Brown.

La principal diferencia entre los niños en la adquisición de la gramática, es el paso gracias al cual llegan a una común secuencia de etapas. Al buscar la explicación de estas diferencias, Brown especuló acerca de la parte sustancial del problema que es lo que los psicólogos llaman inteligencia general. Él basó esta idea en su convicción de que la inteligencia puede razonablemente· ser concebida como la medida por la cual los individuos construyen sistemas generales de teorías que comprenden grupos de datos a los que están expuestos.

 

Referencia Bibliográfica

Luza, R., (2005), Psicología de la Personalidad, Arequipa, Perú