LA PSICOLOGIA DEL EXCEPCIONAL

CONCEPTO Y DEFINICIÓN DE PSICOLOGÍA DEL EXCEPCIONAL

DEFINICIÓN

La Psicología del Excepcional es la rama de la Psicología que estudia a los niños y jóvenes considerados como excepcionales o discapacitados. En este sentido estricto constituye una disciplina o especialidad psicológica más, ocupando en los programas de la carrera un lugar semejante al de la psicología del desarrollo o psicopatología, por ejemplo.

Para el conductismo con Skinner, Bijou y Baer, Ribes lñesta, Galindo y otros: la psicología del excepcional estudia a los niños y jóvenes que tienen dificultades para incorporarse a las instituciones educativas regulares o para continuar en las mismas por presentar algún retraso o desviación, parcial o general, en su desarrollo, debido a causas orgánicas, psicológicas o de conducta(Sánchez, Cantón y Sevilla, 1997).

Para la concepción dialéctica con Vigotsky, Leontiev, Luria, Rubinstein, Pevzner y Vlasova, etc., la psicología del excepcional se ocupa del estudio de los menores que se desvían de la norma, de aquellos en los cuales ocurren deficiencias en el desarrollo de las funciones psíquicas, originando en unos casos, un déficit general o parcial del desarrollo de las formas más complejas de la actividad intelectual; en otros, una correlación deficiente entre la esfera afectivo volitiva y la intelectual manifestándose las deficiencias fundamentalmente en la dificultad para planificar y controlar su actividad producto de una jerarquización inadecuada en su sistema motivacional. Otros menores presentan deficiencias en el reflejo psíquico producto de disfunciones sensoriales y/o motoras.

La Psicología excepcional o especial también se ocupa del estudio de aquellos niños que, tempranamente, manifiestan posibilidades que rebasan los marcos generales del desarrollo de la etapa correspondiente y que obtienen logros superiores en algunas de las esferas del saber humano.

Para nosotros, la Psicología del excepcional es la rama de la Psicología que estudia a los niños y jóvenes, cuya conducta y desarrollo se desvía de lo norma o término medio, ya sea en sentido positivo (caso de los superdotados) como en el sentido negativo (caso de los infradotados), con el fin de estimular sus potencialidades adecuadamente «Se considera infradotados a quienes tienen retraso mental, problemas físicos, emocionales y de aprendizaje o que tienen problemas de comunicación o de conducta» (Woolfolk, 1990. Pág. 470).

La definición más aceptada actualmente, considera a la Psicología del excepcional como la rama de la Psicología que estudia a los niños y jóvenes con Necesidades Educativas Especiales (NEE) o Habilidades Diferentes o Especiales.

TERMINOLOGIA

La Psicología del excepcional es conocida en otros lugares con una variedad de expresiones que se refieren a la misma disciplina. Así se habla de «Psicología Especial o Defectología», (seguida por la escuela soviética y cubana, v.gr. L.S. Vigotsky, A.N. Leontiev, A.R. Luria, S.L. Rubinstein, M.S. PevzneryT.A.Vlasova); «Psicopatología Infantil’: (J.Ajuriaguerra, 1976; Ollendick y Hersen, 1986; Jimenez, 1995); «Trastornos del Desarrollo», (Bakwin y Bakwin, 1974; CIElO; OSM-N, 1994, Barlow y Durán,2001); «Niños excepcionales» (Barbe,1968; Oléron, 1969; Gallagher, 1970; Telford ySawrey, 1973; Gutiérrez Olaya, 1985-1986; Wolfolk, 1990; Heward, 1998;

«Educación Especial» (Ministerio de Educación del Perú; Patton, Kauffman y Payne, 1995; Sánchez, Cantón y Sevilla, 1997) «Psicología del excepcional» (Universidad San Martín de Porres de Lima; U.C.S.M. yUNSA de Arequipa); así como «Psicopedagogía

Especial’ «Psicología de la Educación Especial’ (usado más en países como España y Chile). En nuestro curso, hemos adoptado la denominación de Psicología del excepcional.

2. OBJETO DE ESTUDIO: LA PERSONA DISCAPACITADA

El objeto de estudio de la Psicología del excepcional es la persona discapacitada, su conducta y vida psíquica en dificultad.

Por ello el psicólogo tiene que estudiar no solo la discapacidad sino al niño o joven discapacitado, en su entorno familiar y socio-cultural que esto implica. Debemos conocer sus capacidades, intereses, motivaciones, estilos de aprendizaje y personalidad, para conocerlo, comprenderlo y ayudarlo en su integración familiar, escolar, social y laboral.

Al igual que para la medicina contemporánea es importante, no la enfermedad, sino el enfermo, para la Psicología del excepcional, el objeto de estudio no es la discapacidad por sí misma, sino la persona agobiada por la discapacidad. «De este modo, la reacción del organismo y de la personalidad del niño o joven ante la discapacidad, es el hecho fundamental central, la realidad única con lá cual tiene que ver la Psicología del excepcional» (Vigotsky, 1995. Pág. 5).

3. IMPORTANCIA DE LA PSICOLOGÍA DEL EXCEPCIONAL.

La importancia de la Psicología del Excepcional salta a la vista cuando uno advierte que más de quinientos millones de personas padecen alguna forma de discapacidad en el mundo, y en cada país, por lo menos una de cada diez personas.

La Psicología del excepcional puede ser comprendida en mayor grado en cuanto a su importancia, si presentamos una descripción de las tareas del Psicólogo en la modalidad de Educación Especial:

– Conocimiento de las técnicas de diagnóstico psicopedagógico y, muy especialmente, de psicodiagnóstico clínico, ya que en la mayoría de los casos su diagnóstico versará sobre alumnos excepcionales.

– Conocimiento, asimismo, de las técnicas de evaluación individuales de contextos escolares y sociofamiliares.

– Organizar, implementar y brindar servicios con la participación de los docentes especializados, médicos y asistentas sociales, es decir trabajar con un equipo multidisciplinario.

– Aprendizaje de diferentes programas y técnicas psicoterapéuticas, apropiados a la intervención de los sujetos excepcionales.

– Diseño de programas de desarrollo individual para cada caso particular.

– Orientación a tutores y profesores para realizar adaptaciones curriculares cuando determinado alumno o alumnos lo requieran.

– Y, en fin, conocimiento de las características de los niños excepcionales, que, aunque tienen en común cierto tipo de dificultades escolares en mayor o menor grado, son, en la mayoría, casos diferentes. El Psicólogo, en educación especial, deberá, por tanto, conocer bien los fundamentos de esta disciplina y, además, las diferentes excepcionalidades, ya que la Educación Especial ha venido configurándose en los últimos años como una disciplina unitaria y como «un conjunto de conocimientos científicos e intervenciones educativas, psicológicas, sociales y médicas, tendentes a optimizar las posibilidades de sujetos excepcionales» (Sánchez Manzano, 1993).

4 RELACIÓN CON OTRAS CIENCIAS

La Psicología del Excepcional utiliza los principios de la Psicología General y ele las otras ramas de la Psicología como la Psicología del Desarrollo, la Psicología Diferencial, la Neuropsicología y la Psicopatología Infantil. Asimismo, emplea las conclusiones de otras ciencias como la Biología, la Genética, la Neuropediatría, la Psiquiatría, la Oftalmología, La Fonoaudiología, la Fonética, etc.

5. BREVE RESEÑA HISTORICA DE LA PSICOLOGIA DEL EXCEPCIONAL

La Psicología del Excepcional ha seguido un largo camino en el proceso de convertirse en una disciplina con identidad propia, la que aún está en construcción. En este proceso son muchos los autores que han ido influyendo en su historia, problemática conceptual y definición de su objeto de estudio. Estas influencias han provenido desde distintas áreas del saber, zspecialmente la medicina, la educación y la psicología.

Además, ha ido dando respuestas a diferentes preguntas, influida por su historia y el contexto en el cual se ha desarrollado.

Por lo tanto, para entender lo que es hoy la Psicología del Excepcional es importante recorrer su historia y desde allí conocer a sus precursores y raíces conceptuales. Esta misma historia es la que ha influido en las dificultades que ha tenido esta disciplina para definir su objeto de estudio y hacia dónde va. Resulta, entonces, vital reflexionar en torno a este desarrollo histórico.

5.1. EL PROBLEMA DE LAS DIFERENCIAS INDIVIDUALES

Ser excepcional es ser raro o no común. Las cosas no comunes, extrañas o inesperadas han atraído siempre la atención del hombre, y a menudo han producido reverencia y maravilla. Cuando se presenta un cambio en el orden acostumbrado de las cosas nos sentimos curiosos y nos preguntamos por qué ocurre este cambio. La ciencia se originó en buena parte debido a los intentos del hombre por explicarse lo inesperado. Lo común por otra parte, no presenta problemas para la gente.

La conducta irracional y extraña de los enfermos mentales (psicóticos), y de los retrasados mentales, atrajo la atención y pareció que requería explicación, mientras que el comportamiento de la persona normal continuó sin más y pareció que no requería explicación alguna.

Cuando ocurrían, en forma esporádica, casos de enanismo o gigantismo se llamaba la atención sobre los problemas del crecimiento físico en general. Los casos de pubertad precoz, que resultaban en que niñas de ocho y nueve años tenían hijos, y los casos de virilismo en las mujeres que se caracterizan por demasiado vello, pérdida de la configuración femenina del cuerpo y amenorrea, estimularon el interés en los problemas de la determinación del sexo y en el desarrollo sexual de las personas normales. La existencia de personas ciegas y sordas llamó la atención sobre los problemas de la visión y la audición normales y sobre el rol de estos sentidos en la vida diaria. Los problemas personales, familiares y sociales que resultan de la ceguera y la sordera han estimulado muchas investigaciones, muchos movimientos educativos y muchos programas de bienestar social relacionados con la prevención y mejoría de las personas ciegas y sordas.

5.2. CONCEPCIONES PRECIENTIFICAS SOBRE LAS PERSONAS QUE SE DESVIAN DE LA NORMA

Aunque la existencia y el desarrollo del comportamiento humano inusitado han producido curiosidad y llevado al estudio de la conducta normal y de su desarrollo, las interpretaciones místicas y sobrenaturales acerca de las personas extrañas han continuado existiendo mucho después de haberse aceptado, en términos generales, las explicaciones naturalistas de los fenómenos conductuales más comunes. Cuando la

mente normal se consideraba como un ánima independiente (un poder, una fuerza o una entidad inmaterial) que controlaba el cuerpo, el comportamiento desviado de la norma y su desarrollo se explicaron en términos de poderes o espíritus malignos y benignos (por ejemplo, demonios). Una concepción más científica de la naturaleza del comportamiento y de la figura que se apartaban de lo normal tuvo que esperar hasta que se encontró una explicación naturalista de la conducta y de la figura normales.

La trepanación (hacer un agujero en el cráneo) fue practicada por el hombre prehistórico, y esto sugiere que él aceptaba una concepción demoniaca de las enfermedades, probablemente de las enfermedades mentales. Antiguamente la trepanación se llevó a cabo para permitir que escape del cuerpo los malos espíritus. Se presume, por tanto, que el hombre prehistórico tenía una concepción demonológica de la naturaleza y del origen de las anormalidades mentales.

Es un hecho que la creencia humana en espíritus malignos o benignos que causan el comportamiento desviado de la norma se puede encontrar desde los comienzos de la histeria.

La sustitución de las explicaciones sobrenaturales por explicaciones naturalistas de la conducta inusitada y su desarrollo ha sido un proceso lento, y no puede afirmarse que se haya terminado todavía. Históricamente los filósofos y los médicos han sido las personas que más han influido para que cambien estas interpretaciones.

5.3. EXPLICACIONES NATURALISTAS (pensamiento greco-romano)

Los filósofos griegos parece que fueron los primeros en desarrollar algo parecido a una concepción naturalista de la mente y de su funcionamiento. Anaxágoras (c. 500-428 a.c.} concibió la mente como consistente en un material más fino y más tenue que la materia inerte ordinaria. Diógenes (412-323 a. C.} dio otro paso en la misma dirección de una concepción naturalista de la mente al concebirla como un atributo del aire, que para él era el elemento básico. Aristóteles (384-322 a.C.} concibió la mente en relación con el cuerpo en la misma forma como la función está en relación con la estructura.

La mente, según Aristóteles, era un atributo u organización de la misma materia, no algo encima y más allá de ésta, una concepción tan moderna como cualquiera de las formulaciones que precedieron al periodo naturalista moderno.

Hipócrates (460-375 a.C.) y Galeno (segundo siglo después de Cristo} fueron médicos griegos que se apartaron de la concepción sobrenatural prevaleciente acerca de la conducta desviada. Ambos, negaban la intervención de demonios en .el desarrollo de la anormalidad y en su lugar enfatizaban las causas orgánicas, de modo que el tratamiento que prescribían para estos trastornos tendía a ser más humano que los anteriores.

Hipócrates insistió en que la epilepsia, que se había denominado «enfermedad divina», no era más divina o más sagrada que las otras enfermedades. Insistió en que tenía una causa natural, que los hombres consideraban divina «por ignorancia». Galeno localizó las «Funciones psíquicas» en el cerebro, y creyó que sus operaciones y las actividades resultantes estaban determinadas por la sequedad y la suavidad del tejido nervioso. Estas nociones parecen un poco extrañas en nuestros días, pero constituyeron avances positivos en el desarrollo de una concepción naturalista de la conducta desviada.

Sin embargo, a pesar de todos estos adelantos, hubieron largos años de incomprensión y crueldad hacia las personas «discapacitadas» o «diferentes». Existen testimonios de que los antiguos griegos abandonaban en las laderas a los niños que tenían alguna deficiencia para que pereciesen. En Esparta, por ejemplo, se discriminaba tempranamente aquéllos niños que presentaban alguna limitación o defecto, ya sea física o mental que les impedía responder satisfactoriamente a las exigencias militares. Poseían para tal efecto, un monte (denominado TAIGETO) desde el cual despeñaban a los niños con éstas características, e incluso a los ancianos que habían perdido sus facultades.

En escritos de la época romana hay referencia a los locos como seres para la diversión de ricos senadores. Rn muchas sociedades, el padre tenía capacidad para decidir si no quería al hijo diferente, y éste era abandonado a las fieras.

5.4. LA EDAD MEDIA

Los mil años de la edad media fueron un periodo oscuro para la ciencia. La creencia común en lo sobrenatural, la práctica de la magia y las relaciones con los demonios se convirtieron en dogmas aceptados por todos. Al hombre se le consideraba como la víctima de poderes invisibles del bien y del mal. Las primeras actitudes de los cristianos hacia las personas cuyo comportamiento se apartaba de la norma no tuvieron un carácter consistente. Ciertos síntomas psicóticos se creyó que eran producto del demonio, pero algunos estados maniacos se interpretaron como trances de éxtasis en los cuales se hacían profecías que indicaban posesión divina más que demoniaca.

La posesión demoniaca se trataba por medio de exorcismos y rezos.

Muchas veces, la descripción de dichas personas anormales era mal interpretada y daba lugar a ciertas supersticiones. Martín Lutero ( 1483-1546), enseñaba que algunos retrasados mentales estaban «poseídos» por el demonio, mientras que el renombrado astrónomo danés Tycho Brahe (1546-1601}, pensaba que su acompañante «imbécil» profería revelaciones divinas.

Hacia el final de la Edad Media, las actitudes hacia la persona desviada se hicieron más inconsistentes y vacilantes. Se admitieron en los hospitales algunos enfermos mentales para tratamiento, mientras que muchos de los poseídos se seguían quemando por brujos.

Aparecieron algunas actitudes benignas y consideradas; pero cuando la psicopatía se volvía epidémica, las cadenas, los azotes y la hoguera eran la forma de tratar a los enfermos mentales.

La persona desviada llegó a temerse, y los horrores de la Inquisición hicieron que las familias y amigos de los pacientes mentales los descuidaran. Se dejaron vagar por el campo y solos. Se estima que durante la Edad Media 300,000 personas fueron condenadas a muerte y ejecutadas por practicar la brujería o por creerse poseídas por los demonios; sin embargo el concepto de posesión demoniaca no terminó con la Edad Media. Las ejecuciones por este motivo continuaron en Escocia hasta 1722, y en algunas partes del mundo todavía se juzga a las personas por esta razón.

5.5. EL RENACIMIENTO

Durante el Renacimiento algunos médicos objetaron este tratamiento erróneo de los poseídos. Paracelso (1493-1541) se hizo famoso por un tratado en el cual abogó por el uso de la medicina en el tratamiento de los trastornos mentales en vez de los exorcismos y los rezos. El establecimiento más o menos accidental de una comunidad para el cuidado de los enfermos mentales en Gheel, Bélgica, se llevó a cabo en esa época. San Vicente de Paúl (1576-1660) mantuvo un sitio para el cuidado de los mendigos, incluyendo los débiles mentales.

Durante el Renacimiento se observaron muchas muestras de un cambio en las actitudes hacia las personas cuyo comportamiento se apartaba de la norma. En 17 49 se publicó una serie de relatos de las demostraciones del educador Jacob Rodreques Pereira (1715-1780) ante la Academia de Ciencias en París. Estos informes describieron su éxito al enseñar a hablar y leer a personas con pérdidas auditivas severas.

Sin embargo, de acuerdo con Juul, (981), el impulso real para la educación de personas discapacitadas se debió a las enseñanzas sociales y filosóficas de Juan Jacobo Rousseau (1712-1778). En 1762, este filósofo publicó Emilio, obra en la que proponía el estudio directo de los niños, en lugar de aplicar en ellos los resultados del estudio de adultos.

Durante el siglo XVI se dio un cambio ideológico más positivo todavía. Fue un español, Pedro Ponce de León, quien consiguió, con éxito, enseñar a un pequeño grupo de sordos a hablar, leer y escribir. Desarrolló una tecnología al servicio de una ideología positiva.

Más tarde, Juan Bonet y el abad De L!Epée siguieron esta orientación y se abrió la primera escuela para sordos en París (1760).

Fue un hombre asociado al abad De L!Epée, con formación enciclopedista de Voltaire y Rousseau, Valentín Huay, el que decidió hacer lo mismo con los ciegos. Tras ver a un grupo de ellos sometidos a explotación en una feria, fundó, en 1784, una institución para ciegos en París, en la que estas personas podían leer usando letras moldeadas en madera. Un alumno de esta institución, Luis Braille, inventó el alfabeto que lleva su nombre. Otro ejemplo de la tecnología al servicio de la ideología.

5.6. EL MOVIMIENTO DE LA REFORMA

Se había creado ya el ambiente propicio a la atención de las personas con deficiencias cuando en 1798, y también en Francia, apareció, en un bosque de Aveyron, un chico de once o doce años que se asemejaba en sus costumbres a los animales. Fue encontrado por cazadores y llevado a París. Felipe Pinel, que se había destacado como un avanzado al quitar las cadenas a los locos de los manicomios, le declaró, sin embargo, como idiota incurable, incapaz de aprender.

Pero un discípulo suyo, Jean Marc Garpard ITARD (1774-1838) médico y educador francés, del Instituto de Sordomudos de París, decidió establecer un programa para enseñar a este niño semi-salvaje, interesándose por su educación y rehabilitación. Este programa, recogido en su libro El niño salvaje de Aveyron, es un clásico para la historia de la educación especial de las personas con retraso mental.

En esa época, la mayoría de las personas pensaban que era imposible la socialización de Víctor.

Eduardo Seguin (1812-1880), médico cirujano y discípulo de Itard, siguió sus pasos en los esfuerzos educativos a favor de los retrasados. En 1837, estableció en París una escuela para niños con retardo mental. Aportó a la educación de estos niños el «Método Psicológico» (Adaptación de los principios psicológicos por medio del desarrollo de la función dinámica, refleja, receptiva y espontánea de los niños). Y, En 1848, se trasladó a los Estados Unidos y llevó consigo estas experiencias. Una gran aportación de ésta fue su obra «Tratamiento de la idiocia con el método fisiológico», publicada en 1866. La teoría educativa de Seguin se basaba en una hipótesis neuropsicológica diferenciando dos tipos de «idiotas»: superficiales y profundos.

J.E. Belhomme (1800-1880) fue uno e los primeros en abogar por la educación para la «»imbecilidad», según el grado de retraso.

Las escuelas francesas, alemanas e inglesas fundamentalmente, esclarecen aspectos varios e intentan clasificaciones y terminologías dentro del campo de la «frenología»: Little, Cajal, Broca, Bourneville, Gall y Kraepelin con su «oligofrenia». En Italia De Santics con la

«hipofrenia» y en Gran Bretaña Goddare lreland con su clasificación de las «amencias»; eclámptica, hidrocefáliza, paralítica, esclerótica y por privaciones.

5.7. LA ERA DE LAS INSTITUCIONES

Con todo esto hemos llegado al año 1800, y podemos decir que a la era de las instituciones.

La ideología predominante era que había personas con discapacidades que precisaban del esfuerzo profesional para su educación. Pero estas personas no eran físicamente atractivas o se las consideraba niños eternos (en el caso del retraso mental), o personas enfermas, o no eran seres humanos plenos.

Esta ideología creó su propia tecnología. Las instituciones se construyeron en las afueras de las ciudades, con verjas y jardines (para proteger al internado de la curiosidad malsana). Pero el internado tampoco contactaba con el exterior. La creación de la institución tranquilizaba la conciencia colectiva, se estaban proporcionando cuidados y asistencia, sin que la presencia de los discapacitados ofendiera la vista, el oído o el olfato de la comunidad.

Las instituciones, al principio, alojaban personas con discapacidades heterogéneas. Realmente no se distinguía a las personas con retraso mental de los enfermos mentales. Hasta hace poco, en nuestros hospitales psiquiátricos del Perú, encontrábamos personas con enfermedad mental y retrasados mentales juntos. Es cierto que en pabellones distintos, pero dentro de la misma verja y rodeados por el mismo jardín.

Las instituciones, que todavía tienen muchas de estas características, se extienden, desde 1800 a 1900, por toda Europa y América. Pero incluso en este siglo ya se adivinan los esbozos de desinstitucionalización.

En 1898, Alexander Graham Bell, en Estados Unidos de Norteamérica defiende la idea de que los niños con discapacidad deben educarse en escuelas especiales ubicadas en sus comunidades y no deben llevárselos de allí para internarlos en instituciones. Se forma la National education Association, y de aquí se deriva el Departamento de Educación Especial, en 1902, que persiste en Estados Unidos hasta hoy. Entramos así en 1900, y con este año en la era de las escuelas de educación especial.

5.8. LA ERA DE LA EDUCACION ESPECIAL

Como hemos visto, el periodo 1800-1900 se caracteriza, sobre todo por la creación de instituciones. Esto no quiere decir que en esta centuria no hubiese escuelas especiales. Efectivamente, las había para personas ciegas y sordas especialmente. En las mismas instituciones, estas personas recibían una atención que recordaba bastante a las escuelas de educación especial; en ciertos países, como Francia, se expresaba ya la obligación de educar a ciegos y sordos en un apartado de la Ley de Educación de 28 de marzo de 1882. Dinamarca abrió su primera escuela (privada) pé;ira niños con retraso mental en 1885. Pero la educación especial, sobre todo para los niños con retraso mental, no empieza a generalizarse hasta principios del siglo XX.

Galton (1822- 1911) inventa los primeros tests psicológicos para la medida de la inteligencia, basado en la discriminación sensorial: fundó el primer laboratorio experimental de Londres, construyó un test de asociación de palabras que luego usaría Wundt y promovió el estudio de las diferencias individuales.

Otro autor de importancia, fue Cattell (1860- 1944) también alumno de Wundt, quien introdujo -junto a Hall- la psicología experimental en América y, aunque no cultivo directamente los temas educativos, trató de aplicar la psicología a todos los campos, incluido el de la educación, centrándose de forma especial en el estudio de las diferencias individuales y de los tests mentales (a él se debe la acuñación del término Test en 1890).

Binet (1857 -1911), por otra parte, realiza, sin duda, una de las mayores contribuciones a la psicología de la educación al desarrollar el primer test de inteligencia individual, introduciendo así la objetividad en un campo que carecía de investigación claramente definida. Para diagnosticar y suministrar un tratamiento adecuado a los sujetos sospechosos de retardo mental, construyó una escala métrica, es decir, Test con items dispuestos en orden de dificultad creciente y en relación con diferentes niveles mentales.

En 1905, Alfred Binet y Theodor Simon dotaron a la sociedad francesa de un instrumento que tendría importantes implicaciones en el transcurso de este siglo. La Escala Mental o Prueba  de Inteligencia que elaboraron ambos investigadores ahora detecta a muchos discapacitados que antes hubiesen pasado inadvertidos. Se popularizaron los tests de inteíigencia y el cociente intelectual, sobre todo con la revisión realizada por Terman de los tests de Binet-Simon,

Y todo ello se oficializó en un modo que persiste hasta hoy. Se aceptó el modelo de que los niños con CI bajo o límite deberían ser enviados

a clases especiales .Pocos profesores lamentaron esto, la mayoría se sintieron considerablemente aliviados.

La doctora Maria Montessori en 1907 funda una escuela para la enseñanza de niños retardados, introduciendo por vez primera el concepto del binomio hogar-escuela, en el tratamiento y/o enseñanza del retrasado.

Las clases especiales proliferaron, y surgió la figura del profesor de educación especial, denominado de diverso modo según los países y los tiempos.

Vigotsky,en 1925, fundó un laboratorio de Psicología para niños deficientes, el cual se convertiría luego en el instituto Experimental de Defectología, donde ejerció la dirección científica entre 1931 y 1934. Desde aquél momento, ese Instituto coordinó con la Unión Soviética la Investigación, la enseñanza y la programación educativa de los niños con necesidades especiales, lo mismo que su incorporación a «centros especializados» o a las «clases especializadas».

En 1940 existían clases análogas (conocidas ahora con el nombre de clases de recuperación pedagógica) en la mayor parte de las grandes ciudades de América Latina y Europa.

En la primera mitad del siglo XX la psicología experimental, de la Gestalt, así como los escritos de Dewey y James comenzaron a influir en la conceptuación del proceso de aprendizaje. Sin embargo, quizá la aportación más significativa del siglo XX a la educación haya sido la aplicación de la teoría conductista del aprendizaje a la práctica de la enseñanza, que supuso el declinar del modesto impacto de la teoría cognoscitiva en la educación especial. El desarrollo de la práctica de la educación especial desde los primeros trabajos de Itard hasta comienzos del siglo XX concedía particular importancia al entrenamiento mental a través de la estimulación de los sentidos.

En el decenio de 1960, los esfuerzos de la comunidad y la administración se dirigieron hacia las escuelas de educación especial lo que logró un auge en esta área: comenzaron a institucionalizarse los servicios, y surgieron métodos, técnicas y programas que facilitaban la adaptación del personal docente y la incorporación social de los sujetos con discapacidad a la escuela.

Un avance importante fue realizado en 1962, cuando John F. Kennedy, presidente de los Estados Unidos, decidió enfrentar en su país el problema instituyendo una comisión presidencial, encargada del plan nacional, presentando 95 recomendaciones.

Con la experiencia acumulada, hubo en muchos países un verdadero renacimiento del interés por la problemática. Basta señalar que a los Congresos de Montpe!lier (1967), de Varsovia (1970) y de la Haya (1973), concurrieron representaciones de más de 60 países. El problema pasó a considerarse comunitario y BIOPSICOSOClAL y en estos aspectos de alguna manera todos los países están involucrados.

En la década del 70, en el libro Educación Especial, editado por la UNESCO, se enfatiza en la necesidad de un enfoque optimista, como una de las tendencias actuales más importantes de la educación de los niños deficientes.

Las Naciones Unidas, en un intento de hacer valer los derechos del deficiente mental, promulgaron en 1971 los «Derechos del Impedido». En el Perú, en la últimas década, se empieza a revisar la legislación con respecto no sólo al deficiente mental, sino también al impedido físico. A partir de 1962 se crea el Instituto Peruano de Rehabilitación, existiendo instituciones como la Sociedad Peruana de Medicina Física y Rehabilitación, el Patronato Peruano de Rehabilitación y Educación Especial, que conjuntamente con el Ministerio de Salud, Educación y Trabajo, coordinan los programas nacionales de rehabilitación, procurando mejorar la situación del excepcional.

La organización de estas clases, programas, y material pedagógico utilizados se inspiró en los trabajos de Ovidio Decroly, E. Claparede, María Montessori, Alicia Descoeudres, Sancti de Santis, Goddard, Doll, lngram, etc. El programa especial se estableció a partir de los resultados de tests inspirados en otros que habían elaborado autores americanos y europeos.

Hasta hace poco los trabajos se realizaban sin coordinación. El personal docente no recibía formación pluridisciplinar y la participación de los especialistas en otras disciplinas (medicina, Psicología, Servicio Social, etc.) era casi inexistente.

En los últimos 30 años, los docentes de clases o escuelas especiales han utilizado, adaptándolos los métodos y programas expuestos en la abundante documentación dedicada a estos problemas.

Así, las obras de Jean Piaget, B. Inhelder, André Rey, A. Strauss, Samuel Kirk, K. Bobath, N.C. Kephart, L. Vigotsky, H. Myklebust, Marlanne Frostig, René Zazzo, A.R. Lurla, J.B. de Quirós y F.B. Skinner han influido en la organización de programas.

5.8.1. Antecedentes de la Educación Especial en el Perú

En el Perú, en el año de 1971, se instituyó dentro del Sistema Educativo Peruano la Modalidad de Educación Especial (D.L.19326) y en consecuencia se consideró en la estructura orgánica del Ministerio de Educación, la Dirección de Educación Especial como el órgano técnico-normativo encargado de formular la política de la modalidad y los correspondientes orientaciones técnicas.

En ese momento, existían muy pocos centros de educación especial, casi todos de carácter privado, que cumplían el valioso papel de «rescatar» a los niños con discapacidad del «encierro» en que los tenían sus familiares y de esta manera brindarles las oportunidades educativas que favorecieran su desarrollo.

Esta fue una etapa en la que se dio el primer paso  para el reconocimiento de las personas con discapacidad como seres humanos.

Todos estos servicios de la Modalidad se crearon con el objetivo común de lograr la inserción de las personas con discapacidad en la vida social del país, entendiéndose, la inserción en la sociedad en su forma más amplia, es decir, laboralmente, en-la propia familia, con los amigos, teniendo una vida propia con el mayor desarrollo personal posible.

Esta etapa se caracteriza por levantar la bandera de lucha por el reconocimiento de los derechos de la persona con discapacidad.

Y en este empeño de difundir los derechos del niño jugaron un rol importante los Centros de Educación Especial a falta de un número suficiente de organizaciones de padres que lo pudieran hacer. Las exigencias actuales nos plantean que ya no sólo hay que rescatar a los niños del «encierro» del que hablábamos antes y difundir sus derechos; por lo tanto, ya no tenemos que «recogerlos», «captarlos»,»detectarlos», «protegerlos», «mantenerlos» en las aulas durante algunas horas mientras los padres «se sientan aliviados».

La demanda actual es darles las armas suficientes para valerse por sí mismos y para elevar en ellos la autoestima.

5.8.2. PRINCIPIOS BASICOS QUE SUSTENTAN LA EDUCACIÓN INCLUSIVA

Individualización

Considera que la escuela debe brindar al alumno una respuesta educativa acorde a sus potencialidades y necesidades de aprendizaje

La individualización se refiere también a la noción de que debe realizarse un perfil psicoeducativo individual para cada sujeto con necesidades de educación especial, el cual debe servir como base para establecer criterios educativos para su instrucción. Sin embargo, pese

a la trascendencia de este principio, esta práctica está muy lejos de ser realidad; de hecho, la importancia de contar con planes individuales en educación especial se reafirma continuamente en este texto al hablar de diversificación curricular o un plan de atención individual más adelante.

Normalización

El principio de normalización plantea que a las personas con necesidades educativas especiales se les debe brindar similares condiciones de vida que a las demás personas. Esta igualdad con los demás ciudadanos de cada país es lo que da validez global al principio de normalización. Este es un principio que recalca la importancia, para las personas con necesidades especiales, de vivir en condiciones consideradas normales, tanto como sea posible (Gómez – Palacios, 1992).

Según Ingalls (1978), la normalización se refiere a la filosofía de tratamiento y de servicios que tiene por objeto convertir la vida de las personas con discapacidad en una muy semejante a la de cualquier otro sujeto «normal», tanto como sea posible. Una aplicación concreta de la tendencia a la normalización es el movimiento para eliminar las instituciones y sacar de aquéllas al mayor número posible de personas con discapacidad para reinstalarlas en sus comunidades.

La normalización depende de los valores dominantes en cada sociedad. Es importante comenzar con el respeto que merece cada niño y cada persona, desarrollando sus posibilidades pero sin exigencias ideales, dando las posibilidades para su realización y el reconocimiento de sus éxitos por pequeños que sean. Algunas personas sugieren que la posibilidad de la normalización puede medirse por el grado de aceptación que muestra el medio social.

Según el Diccionario de Educación Especial (1982), el principio de normalización es simplemente una declaración de aspiraciones para asegurar a todos los ciudadanos una vida tan cercana a la normal como sea posible; son las condiciones de vida las que deben normalizarse y no las personas con discapacidad las que han de transformarse en lo que se entiende por normal. El principio de normalización puede ayudar a los maestros, psicólogos y trabajadores sociales en su tarea de aliviar los conflictos y tensiones que crean algunos niños y adolescentes con necesidades especiales en el seno de la familia. Además, si los padres y hermanos aprenden ciertas técnicas de los programas adicionales, podrán satisfacer su necesidad de hacer algo por sus hijos o hermanos que presentan alguna dificultad. Los maestros y otros especialistas pueden encontrar así una ayuda significativa. Para Jirge (1991), la normalización es un «programa de vida» que pretende disminuir las diferencias y realzar las similitudes. El principio de normalización se resume en la declaración de la ONU de 1970 en cuanto a la necesidad de promover en las personas con discapacidad «una vida tan cercan<l a la normal como sea posible».

Integración

Reconoce el derecho de todas las personas a participar activamente en la vida de su comunidad en igualdad de condiciones.

La integración del alumno con necesidades educativas especiales en la escuela regular es el resultado de un largo proceso que comenzó con el reconocimiento del derecho de todo niño a ser escolarizado, independientemente de sus características  personales o de sus dificultades de aprendizaje. El término integración, en general, se refiere a la tendencia a incorporar en la escuela regular a aquéllos estudiantes con r1ecesidades educativas especiales leves o moderadas. Según Gómez-Palacios (1992), la integración se refiere al medio en que tendrá lugar la instrucción sistemática de las personas con necesidades especiales de educación. Según Birch (1975), la integración se define como la unificación de la educación ordinaria y especial, que ofrece una serie de servicios a todos los niños con base en las necesidades individuales de aprendizaje.

La integración, sin embargo, no es panacea, ya que no todos los alumnos pueden ser integrados al aula regular. Existen algunos casos que presentan serias perturbaciones emocionales junto con conductas hiperactivas o antisociales, así como otros con defectos corporales, sensoriales o mentales graves o con deficiencias múltiples que requieren cuidado y atención intensiva y continua de su salud física y mental. Para cada uno de ellos deben elegirse los medios que ofrezcan los estímulos más ricos y apropiados para su desarrollo y educación. Existen diversos recursos que responden a una relación inversa entre la limitación y la integración: A menor limitación, mayor Integración.

Para lograr una real integración de alumnos con necesidades especiales de educación en aulas regulares se deben contemplar una serie de condiciones, pasos y objetivos previo trabajo de información y capacitación a todas aquéllas personas que formarán parte del programa, profesionales de ambos centros, alumnos especiales y de educación regular, padres de familia de ambas escuelas; todos y cada uno de ellos forman parte importante de este programa y de su apertura al mismo dependerá el éxito de este.

Una vez logrado el proceso de capacitación de cada uno de los miembros involucrados, el alumno especial inicia el proceso de Integración siempre con el seguimiento, control y evaluación de los especialistas en el tema.

El resultado final; dos centros de educación cuyo fin último es el mismo, la formación de seres humanos para lograr su participación e inclusión en su comunidad y que trabajando juntos se benefician mutuamente.

Sectorización

Afirma que cada quién debe educarse en los centros educativos de su entorno.

Inclusión

Inclusión significa el derecho de las personas con discapacidad a participar abiertamente en todas las actividades de educación, empleo, de uso de bienes y servicios, de tiempo libre, comunitarias y de tipo doméstico que caracterizan a la sociedad actual.

Esto significa que los estudiantes con discapacidades asisten al colegio de su área con sus compañeros de su edad y grado recibiendo la mayoría de su educación en aulas regulares. El debate actual es sobre qué porcentaje de tiempo deben pasar en el aula regular.

Como podemos ver, la historia de la Psicología del excepcional o Educación Especial se ha caracterizado:

– Intervención de nuevas denominaciones destinadas para referirse tanto a las personas que son objeto de dicho tipo de educación como a los sistemas y modelos educativos.

– Va desde la denominación de niños anormales a Necesidades Educativas Especiales (NEE).

– Respeto a los modelos educativos desde Educación Especial hasta la Educación Inclusiva o Educación Integrada.

La Educación Especial ha evolucionado:

– De una pedagogía terapéutica basada en los déficit a una educación especial basada en las necesidades educativas especiales de los niños.

– De una educación especial en sentido restringido llevada a cabo en forma segregada en centros especiales a una educación especial en sentido amplio integrada en el sistema educativo común.

– De un programa específico para cada tipo de deficiencia a una adaptación del currículo a las necesidades educativas especiales de los alumnos.

– De un tratamiento médico-psico-pedagógico a una propuesta curricular individualizada.

– De una educación especial de los distintos tipos de discapacidades a una educación especial como conjunto de apoyos y adaptaciones que ha de ofrecer la escuela para ayudar al alumno integrado y a aquellos con necesidades educativas temporales.

BIBLIOGRAFIA

Jacobo Bustinza,  Félix. (2008) Psicología Excepcional: Estudio de niños y jóvenes con necesidades educativas especiales. Arequipa, Perú.