LA DISCAPACIDAD DEL APRENDIZAJE

INTRODUCCIÓN

“Doctor, acabo de hablar con el profesor de mi hijo porque parece que este año no le está yendo bien en la escuela.”. Así comienza una consulta telefónica al Psicólogo cada vez más frecuente. Si bien a primera vista se puede considerar que el problema es educacional y no psicológico, la intervención del psicólogo es importante en lo que hace a guiar a los padres del niño en los pasos necesarios para remediar la situación.

Con frecuencia, los padres se sienten confundidos o intimidados por los educadores y recurren al psicólogo en busca de apoyo y consejos para enfrentar el “sistema” educativo. Con frecuencia el psicólogo conoce el desarrollo del niño, tienen buena relación con la familia, se preocupan por el bienestar del niño en todos sus aspectos y son reconocidos en su condición de profesionales en la comunidad.

EL FRACASO ESCOLAR

El Fracaso escolar es el desfase negativo que existe entre la capacidad intelectual y el rendimiento escolar sin que medie una disfunción.

Condiciones

Para que se llame fracaso escolar, el niño debe tener un nivel intelectual normal. Ausencia de trastornos sensoriales severos y trastornos neurológicos mayores; ausencia de alteraciones emocionales severas, de privación socio-cultural y abandono pedagógico severo.

Evolución del Fracaso Escolar no tratado

Casi no es necesario señalar que el fracaso escolar puede tener consecuencias serias si no se lo trata. La figura muestra el círculo vicioso al que pueden llevar los problemas de aprendizaje de cualquier origen si no se los soluciona adecuadamente. El estudiante que fracasa pierde confianza en sí mismo, se desalienta, se esfuerza menos y fracasa nuevamente, cayendo en un espiral descendente del cual parece no haber salida. Si no se lo trata, el niño con fracaso escolar finalmente sigue el camino que ilustra la figura siguiente, con posibles consecuencias trágicas.

El costo social (para no mencionar la pérdida de posibilidades del individuo) ele estos resultados es tremendo. Evidentemente, intervenir en forma precoz y con éxito es fundamental para evitar las pérdidas tanto para el individuo como para la sociedad.

Prevalencia y etiología del Fracaso escolar

El Fracaso escolar se puede dar en la enseñanza primaria, en la enseñanza secundaria y en la enseñanza superior. En lo que se refiere al sexo Los niños varones tienen más problemas escolares que las niñas.

En cuanto a la etiología y de acuerdo a la Dra. Belén Salvatierra (2003) las podemos clasificar de la siguiente manera: 1) Factores biológicos; 2) Factores Psicopatológicos; 3) factores pedagógicos; y 4) factores socioeconómicos.

1) Los Factores Biológicos, pueden subdividirse a su vez en a) Neurofuncionales; b) físicas y e) somatofisiológicas.

En las Neurofuncionales tenemos:

Transtornos de la habilidad académica: lectura, escritura y aritmética.

Transtornos del Lenguaje y del Habla.

Transtornos de la habilidad motora.

Transtonos de conducta. Hiperactividad y atención dispersa.

En las Físicas tenemos:

Problemas de vista, oído, visión espacial, etc.

En las somatofuncionales se tiene:

La Epilepsia, las cardiopatías las hepatopatías, etc.

2) En los Factores Psicopatológicos tenemos:

a) Conductas de evitación escolar (Fobias y desadaptación escolar).

b) Trastornos de personalidad (neurosis y psicosis).

e) Los conflictos familiares (inestabilidad familiar).

3) Factores Pedagógicos

a) Métodos de enseñanza.

b) Masificación de las Aulas.

e) Cambio frecuente de los profesores.

d) Cambio constante de colegio.

e) Excesivas exigencias escolares.

f) La personalidad del profesor.

g) Contenidos curriculares inadecuados.

4) Factores Socioeconómicos:

Tienen que ver con el Ambiente socio-cultural poco estimulante; la salud mental del contexto familiar y el desfase entre los valores exigidos en el colegio y los valores en la familia.

La tabla muestra las diferentes etiologías y la incidencia del fracaso escolar. Algunas de las categorías se superponen, de manera que un niño puede tener dos o incluso más de los problemas enumerados.

CAUSAS	PREVALENCIA APROXIMADA (EN LA POBLACIÓN GENERAL)
Retardo Mental Trastornos del aprendizaje Trastorno por déficit de atención Trastornos emocionales Enfermedad crónica Factores mal definidos (1)	2- 3% 7- 1O% 3 a 5% 5- 1O% 5% ?
(1) Personalidad, diferencias en el temperamento; dificultades con la motivación; las expectativas de los Padres y de la escuela no concuerdan con los intereses ni con la capacidad del alumno.

El análisis del retardo mental escapa a los objetivos de este capítulo. Por supuesto, los retrasos más severos habrán sido diagnosticados en la lactancia o en el periodo preescolar, pero algunas de las formas leves no se descubren hasta que el niño comienza a tener dificultades en los primeros grados. Las pruebas psicológicas indican un cociente intelectual (Cl) por debajo del normal en el rango de retardo mental educable o entrenable. Para estos niños está indicada la asistencia a un grado acorde con su capacidad, combinándola con la asistencia a algunas clases regulares (“mainstreaming”), si esto es posible.

Algunas veces estos niños también tienen un trastorno del aprendizaje o algunas características de un trastorno por déficit de atención; ambas entidades requieren modificaciones en el programa de estudios para permitir un aprendizaje óptimo.

De igual forma los trastornos del aprendizaje ocasionarán en el niño un fracaso escolar que si no es tratado precozmente habrán problemas serios en lo posterior.

El trastorno por déficit de atención (TDA) ha sido un tema controvertido desde que se acuñó el término hace más de dos décadas. Como el TOA es claramente una causa importante de fracaso escolar y su tratamiento con frecuencia involucra la modificación de conducta, el psicólogo que atienden a un niño con fracaso escolar deben saber bien como diagnosticar y tratarlo.

El fracaso escolar causado por trastornos emocionales está aumentando, lo que probablemente refleje, entre otros factores, el creciente estrés que sufren los niños por la disolución de los vínculos familiares. El psicólogo debe considerar que puede haber otras causas primarias de fracaso escolar y que los trastornos emocionales pueden ser consecuencia de años de frustración en un sistema escolar que no responde a las necesidades del alumno. Los niños con enfermedades crónicas están expuestos al fracaso escolar por varias razones. Si la enfermedad crónica provoca disfunción neurológica, como ocurre con la espina bífida, la capacidad de aprendizaje estará directamente afectada. En otros casos, el fracaso escolar se debe a que en los periodos de exacerbación de la entidad aumenta el ausentismo.

En estas situaciones, el deber del médico es asegurar el manejo óptimo de la enfermedad para reducir las inasistencias al mínimo posible.

La última categoría enunciada en la tabla , factores mal definidos, es problemática porque los conceptos son algo vago y elusivos. La mejor manera de describir la situación sería falta de “concordancia” entre las características del alumno y las expectativas de los maestros y, en ocasiones, de los padres. En estos casos el niño pierde confianza en sí mismo y motivación, y se desalienta.

Tratamiento del Fracaso Escolar

l. Tratamiento médico y especializado ya sea protésico, quirúrgico o farmacológico que ayude a paliar los efectos negativos sobre el fracaso escolar.

2. Tratamiento pedagógico.- En el medio escolar: repetición de año; número de alumnos adecuados por aula; cambio de colegio; programas curriculares adecuados a las necesidades del niño. Fuera del medio escolar: apoyo extracurricular; técnicas de estudio adecuadas, condiciones ambientales propicias.

3. Tratamiento psicológico: que puede ser individual, familiar, etc.

FRACASO ESCOLAR Y DISCAPACIDAD DEL APRENDIZAJE

El fracaso escolar y la discapacidad de aprendizaje son dos conceptos muy similares, pero no términos sinónimos. Ambos hacen referencia a un rendimiento escolar insuficiente por parte del alumno, pero mientras que en el fracaso escolar se produce un rendimiento insuficiente en las materias escolares, independientemente de cual sea la causa que lo produce, al referirnos a las Discapacidades de Aprendizaje hablamos de un tipo de fracaso escolar producido por factores de tipo personal, causados por la falta de madurez en la estructura o en el funcionamiento del Sistema Nervioso del niño.

En la génesis de todo fracaso escolar suelen existir una o varias causas que de forma aislada o en combinación, provocan un rendimiento escolar insuficiente en el alumno. Estas causas son de dos tipos: personales y ambientales. Las de tipo ambiental hacen referencia a factores socioculturales y pedagógicos que conducen a un deficiente rendimiento académico. Las causas personales pueden ser de tipo psicológico o de tipo biológico. Las de tipo psicológico hacen referencia a todos los trastornos emocionales que perturban el normal rendimiento escolar. Las de tipo biológico pueden ser bien todas las enfermedades clínicas o subclínicas que perturban al niño en sus aprendizajes o por alteración neuro funcional en su Sistema Nervioso.

De este modo, las dificultades de aprendizaje quedan enmarcadas como tipo de fracaso escolar causado por la existencia de una estructura o un funcionamiento inadecuados en el Sistema Nervioso Central del niño. Diversos estudios indican que al menos en un 50% del total de casos de fracaso escolar existe una alteración neuro funcional que lo justifique. En la figura se indican las posibles causas del Fracaso

Escolar. Las Dificultades de Aprendizaje posiblemente sean el factor más importante que produce fracaso escolar, aunque suele existir una interacción entre las distintas causas, expresada en las flechas bidireccionales.

EL APRENDIZAJE

El aprendizaje humano “se inicia desde que el niño nace (o tal vez desde antes del nacimiento), se organiza y se realiza durante el transcurso de su vida, aprendiendo en el hogar a través del modelo de los padres, en el barrio, en la escuela y en el trabajo” (Hugo Sanchez Carlessi). Así por ejemplo, un niño aprende a reconocer a su madre, aprende el miedo o temor ante ciertas circunstancias, aprende a gatear, a sentarse, a caminar, hablar, escribir y leer, a tener actitudes y prejuicios contra determinadas personas, aprende estilos de conducta, costumbres o modas, etc. Es decir, que la mayor parte de los comportamientos humanos son aprendidos.

El aprendizaje que se lleva a cabo en instituciones educativas implica el logro de nuevos conocimientos, capacidades, habilidades, cualidades de la personalidad, actitudes, pensamientos, etc. Cualquier alteración de esta capacidad tiene importancia particular en la sociedad actual dominada por los avances tecnológicos. La necesidad de vivir en comunidad, la obligación de la suficiencia en el trabajo, el deseo de superación, estimulan al individuo a aprender cada vez mayor cantidad de conocimientos y de obtener mayor información.

El aprendizaje es el producto de los intentos realizados por el hombre para enfrentar y satisfacer sus necesidades. Consiste en cambios que se efectúan en el sistema nervioso a consecuencia de hacer ciertas cosas con las que se obtienen determinados resultados.

Las acciones llevadas a cabo y sus efectos constituyen asociaciones que provocan estímulos en el cerebro que las refuerzan, positiva o negativamente, convirtiéndolas en estructuras cognoscitivas; es decir, conocimientos que se emplearán a partir de ese momento en los procesos del pensamiento y que, llegado el caso, podrán ser relacionados con nuevas situaciones. Esto último, que implica la capacidad de sacar conclusiones a partir de lo observado, se conoce como conceptualización. En la medida que las conceptualizaciones efectivas y cognoscitivas se combinen, se formará un individuo creativo y auto dirigido, capaz de generar ideas.

Pero no todo es tan simple. Son muchos los factores que deben tomarse en cuenta para el aprendizaje: el desarrollo de la percepción, la interrelación entre los distintos sistemas sensoriales, el impacto de los defectos sensoriales en el rendimiento escolar, el lenguaje, la inteligencia y la influencia del medio y la herencia, y el desarrollo intelectual y afectivo. Existen varias definiciones sobre este término; lo vamos a conceptualizar bajo las siguientes modalidades:

EL APRENDIZAJE COMO PRODUCTO

La escuela de orientación conductista define el aprendizaje como “un cambio de conducta más o menos estable, que se produce como resultado de la práctica o experiencia”. Emplea el modelo E – R (estímulo – respuesta). El aprendizaje (R) es producto de una relación con los estímulos (E). En este modelo no se considera cambios internos o procesos psíquicos. Siendo éstos de naturaleza inobservable, Jos conductistas consideran que no están sujetos a descripciones científicas.

Entonces para los conductistas ¿qué es lo que aprendemos? Conductas, nuevos hábitos, respuestas observables: caminar, escribir, hablar, operar matemáticamente, etc. Entre sus representantes más destacados tenemos a J. Watson y B.F. Skinner y Bandura.

EL APRENDIZAJE COMO PROCESO

La escuela de orientación cognitiva define el aprendizaje como el proceso que ocurre en el interior del sujeto que aprende, mediante el cual se descubre y se conoce las relaciones entre uno y otro sujeto o evento del entorno el cual subsecuentemente llevará al cambio en la ejecución.

¿Qué es lo que se aprende?

Se adquieren y modifican saberes, conocimientos, interpretaciones, etc. Los teóricos cognitivos emplean el modelo E-0-R (estímulo – organismo- respuesta) enfatizando, en su explicación, en los procesos que ocurren al interior del organismo (0). Inicialmente la orientación que define al aprendizaje como proceso surge como consecuencia de las críticas al conductismo, que obviaba todo estudio de aquéllas variables internas o mediadoras (por ejemplo, motivación, afectos, pensamientos, etc.) presentes en los sujetos que aprenden. Aquí tenemos a C. Hull, E. Tolman, luego hay posteriores desarrollos con J. Brunner, D. Ausubel, etc.

EL APRENDIZAJE COMO INTERNALIZACION

La escuela de orientación sociocultural de Vigotsky define al aprendizaje como un proceso de internalización que originándose en interacción con el medio externo (medio social), modifica la actividad interna, generando un nuevo nivel de desarrollo. La interiorización del lenguaje ejemplifica muy bien esta teoría. El lenguaje debe ser apropiado, asimilado en interacción con otros hasta convertirse en lenguaje interior. Esto modifica el desarrollo intelectual del niño haciéndolo más complejo (pensamiento verbal).

A diferencia del modelo E-R en el cual el aprendizaje es cambio de conducta específica y del modelo E-0-R que define al aprendizaje como adquisición de información; Vigotsky plantea que el aprendizaje genera procesos de desarrollo mental estimulando aquéllas funciones que aún no han madurado, pero que se hallan en proceso de maduración.

Para nosotros, el aprendizaje es el proceso por el cual adquirimos un conjunto de experiencias cognoscitivas, afectivas y volitivas. Requiere para su éxito, de la interacción del ser humano (SNC) con su medio ambiente (desarrollo armónico familiar, escuela y comunidad), y como resultado de esta interacción dialéctica surge el aprendizaje, expresado en conocimientos, destrezas y habilidades diversas.

MECANISMOS NEUROFISIOLOGICOS DEL APRENDIZAJE

1. La parte neurobiológica del cerebro:

Para que se dé un aprendizaje normal en el niño, es necesario que su cerebro esté bien y que no exista ningún tipo de lesión o daño.

El cerebro presenta lóbulos: frontal, parietal, temporal y occipital.

El ojo capta la imagen y lo lleva al lóbulo occipital; el oído lleva el mensaje al lóbulo temporal; y el tacto, lleva el mensaje al lóbulo parietal.

Si no se utiliza estas tres vías en el niño, va a tener dificultades en su aprendizaje. O sea que es muy importante: vista, oído y tacto para que se dé un normal aprendizaje.

1. Circunvolución angular

Es el área de integración para la lectura y escritura. Su maduración se da de 4 a 8 años. Hay niños que pueden madurar más tardíamente y otros tempranamente. Por ej. Un niño no puede escribir a los 5 años de edad porque aún no ha logrado el aprestamiento adecuado. De la misma forma, un niño normal no podría escribir al dictado antes de los 6 o siete años, porque no hay madurez neuropsicológica. Caso especial serían los niños talentosos cuyo proceso de mielinización neuronal se da de manera más rápida.

2. El sistema límbico.

Es el sistema de las emociones o de la capacidad emotiva del niño. El aprendizaje es eminentemente emotivo: A veces se enseña en forma no muy amable y el niño se olvida después; pero, cuando nos enseñan con amor nunca nos olvidamos.

Esto quiere decir que la emotividad del niño va a influir en su aprendizaje; no aprende igual un niño introvertido que uno extrovertido, o el que está triste y deprimido en comparación con el optimista.

PROBLEMAS DE APRENDIZAJE

1. DEFINICION Y CLASIFICACIÓN

Los problemas de Aprendizaje han estado siendo tratados desde distintos ángulos, de tal manera que encontramos diferentes maneras de clasificarlos y de tratar de explicarlos.

Desde el punto de vista neurológico, los problemas de aprendizaje son debidos a una disfunción cerebral mínima. Otros lo consideran como un problema que tiene una causa emocional, que puede ser una experiencia traumática o una necesidad no satisfecha de la personalidad básica lo cual bloquea el aprendizaje. Por otra parte, desde la óptica del desarrollo madurativo, se sostiene que estos problemas se deben a una inmadurez para el aprendizaje.

La concepción psicométrica considera a los problemas de aprendizaje como una falla en las habilidades intelectuales, indicado por un rendimiento intelectual inferior al promedio de la población esperada para su edad.

Finalmente, los conductistas sostienen que estos problemas son un déficit y/o debilitamiento de las conductas académicas que dispone un niño y que puede o no implicar alteración en algunas funciones psicológicas. Ahora bien, algunos especialistas hacen una distinción entre simples problemas de aprendizaje y verdaderos trastornos de aprendizaje. Se dice que exíste un “problema de aprendizaje” cuando el niño rinde mal por pereza, flojera y porque no estudia. Connota una situación de desajuste, malestar o retraso en el cumplimiento de las expectativas para un niño.

Las expresiones “Dificultades de Aprendizaje”, “Trastornos de Aprendizaje”, o “Discapacidad de Aprendizaje”, pueden utilizarse como sinónimos y se da cuando hay connotación de un trastorno funcional del SNC. Explican que los primeros pueden superarse con paciencia y esfuerzo, mientras que los segundos están más arraigados. “El cerebro del niño con trastornos de aprendizaje parece que percibe1 procesa o recuerda ciertos tipos de tareas mentales de manera defectuosa”, escriben los doctores Paul y Esther WENDER. Y según PAPALIA (1992) los niños con discapacidades de aprendizaje tienen al menos una inteligencia, una visión y un oído normales. Pero tienen problemas al procesar lo que les llega a través de los sentidos. Como decía un niño: “Lo sé en mi cabeza, pero no puedo ponerlo en mi mano” (Pág. 445).

De todas formas, el hecho de que un niño tenga un trastorno de aprendizaje no significa necesariamente que sea deficiente mental. Para una mejor orientación presentamos a continuación algunas definiciones: GEARHEART (1985) dice: “Son trastornos específicos de aprendizaje que consisten en la alteración en uno o más procesos psicológicos básicos involucrados en la comprensión y utilización del lenguaje hablado o escrito. Alteración que puede manifestarse en una imperfecta capacidad para atender, percibir, hablar, leer, escribir, hacer cálculos aritméticos, etc.”

En 1962, KIRK, S.A. empleó por primera vez el término “Trastornos del aprendizaje”, en la primera edición de su libro de texto Educating Exeptional Children, en el que mencionaba que: ” trastorno del aprendizaje se refiere a un retardo, trastorno o lentitud en el desarrollo de uno o más de los procesos del habla, lenguaje, lectura, deletreo, escritura o de aritmética, que son el resultado de una posible disfunción cerebral y/o trastorno emocional o de conducta y no a retraso mental, de privación sensorial, o a factores culturales o de instrucción”.

BATEMAN (1965) define a los niños con trastornos de aprendizaje como “aquéllos que manifiestan una discrepancia significativa educacional entre el potencial intelectual estimado y el real nivel de rendimiento; desórdenes en los procesos básicos del aprendizaje; pueden estar acompañados o no por disfunción del Sistema Nervioso Central, y no son secundarios al retardo mental, perturbación emocional severa o pérdida sensorial”.

JOHNSON y MYKLEBUST (1978) por su parte sugiere el término “Trastornos Psiconeurológicos del Aprendizaje” poniendo énfasis en esta definición en que los procesos del aprendizaje escolar se encuentran alterados a causa de una disfunción del Sistema Nervioso Central. Esta disfunción origina una dificultad para aprender .

ZAVALA, en 1986, señala que referirse a educandos con dificultades de aprendizaje; es aludir, a aquéllos que requieren atención de un especialista para su tratamiento como el psicólogo clínico, terapista del lenguaje, neurólogo, etc.).

BRICKIN (1971) afirma que las dificultades de aprendizaje deben ser considerados como un retardo específico o un desorden en uno o más de los procesos de interacción como son los del habla, el lenguaje escrito, la lectura o la aritmética”.

MYERS (1982) lo define como una discrepancia significativa educacional entre el potencial intelectual estimado y el real nivel de rendimiento.

PORTELLANO (1997) dice que las “dificultades de aprendizaje” es una denominación genérica que se refiere a un grupo heterogéneo de trastornos que se manifiestan en dificultades significativas al adquirir y usar las capacidades de habiar. izer. escribir. de razonamiento o de matemáticas. Estos trastornos son intrínsecos al individuo y están causados por disfunción del sistema nervioso central y pueden durar a lo largo de toda la vida.

La siguiente, es una definición dada por el Comité Consultivo Nacional para Niños Impedidos conocida como “definición legal”

(LD) según PL.94-142:

En términos generales, se entiende como discapacidad de aprendizaje, el trastorno en uno o más de los procesos psicológicos básicos que intervienen en la comprensión o el uso del lenguaje, sea hablado o escrito, y que puede manifestarse por una deficiencia para escuchar, pensar, hablar, leer, escribir, ortografía o realizar cálculos aritméticos. Se origina por problemas perceptuales, lesión cerebral, disfunción cerebral mínima, dislexia y afasia del desarrollo, entre otras causas. Están fuera de este concepto todos los niños cuyas dificultades en el aprendizaje se deben a impedimentos visuales, auditivos o motores, de retraso mental, perturbaciones sociales o emocionales, o bien, situaciones ambientales como diferencias culturales, instrucción insuficiente o inadecuada y factores económicos”. Críticas del Comité Conjunto Nacional para los Trastornos del Aprendizaje (National Joint Committe on Learning Disabilities – NJCLD):

l. Exclusión de los adultos.

2. Referencia a los procesos psicológicos básicos que se centran en un tema curricular que no es objeto de definición.

3. Inclusión de la ortografía como una Discapacidad de Aprendizaje

4. Inclusión de términos obsoletos como disfunción cerebral mínima, dislexia, afasia del desarrollo.

5. Cláusula de exclusión, más exacto es decir que una persona puede padecer un trastorno de aprendizaje junto con otra discapacidad

Definición propuesta por el Comité Conjunto Nacional para los trastornos del Aprendizaje (NJCLD) 1989-1990

“La discapacidad del aprendizaje es un término que se refiere a un grupo heterogéneo de desórdenes manifestados por dificultades significativas en la adquisición y uso del escuchar, hablar, leer, escribir, razonar o calcular. Estos desórdenes son intrínsecos al individuo y podrían ser causados por una disfunción del sistema nervioso central y pueden aparecer durante toda la vida. Junto con los trastornos de aprendizaje pueden producirse problemas de las conductas de autocontrol, de percepción y de interacción social, pero sin constituir trastornos del aprendizaje por sí mismos. Aunque los trastornos del aprendizaje pueden aparecer junto con otras minusvalías (por ejemplo, déficit sensorial, retraso mental, alteraciones emocionales graves) o como consecuencia de las influencias externas (como diferencias culturales o instrucción insuficiente o inadecuada) no son resultado de estas minusvalías o influencias”.

2. CLASIFICACIÓN DE LAS DISCAPACIDADES DEL APRENDIZAJE

Hay dos tipos o dos grandes grupos de dificultades de aprendizaje.

Tenemos:

a. Problemas Generales o Secundarios del Aprendizaje

b. Problemas Específicos del Aprendizaje

2. 1. PROBLEMAS GENERALES O SECUNDARIOS DEL APRENDIZAJE

Como su nombre lo indica, se producen secundarios a un problema mayor del niño ya sea por deficiencias físicas, sensoriales, intelectuales o socio-culturales. Generalmente estas dificultades son consecuencia de la combinación de muchos factores siendo -a veces- difícil descubrir cuál es la causa y cuál es el efecto de una dificultad. Pero en general, las causas de estas discapacidades se pueden encontrar en el niño o en el sistema escolar. Si el origen de la discapacidad se encuentra en el niño se puede presentar deficiencia intelectual, inmadurez, alteraciones orgánicas, sensoriales y/o motoras, lentitud para aprender, falta de interés, retardo socio-cultural y en ocasiones pueden aparecer como retardo mental leve.

Si el origen de la discapacidad se encuentra en el sistema escolar entonces encontramos las didactogenias o dispedagogías, la utilización de métodos de enseñanza inadecuados, programas curriculares rígidos, deficientes relaciones entre alumnos y profesores, etc.

2.1.1. LOS NIÑOS DE LENTO APRENDIZAJE

Son niños que deben seguir en Básica Regular utilizando mayor tiempo y esfuerzo que los demás niños por variedad de causas (Ejemplo: C.I. bajo, miopía, dislexia, etc.). A veces se les cree ·perezosos o negligentes. Los caracteriza su mediocridad, pero no deben ir al grupo de educación especial.

El perfil de los alumnos de lento aprendizaje es el siguiente:

– Parecen inmaduros en comparación con sus compañeros de la misma edad.

– Experimentan frustración inmediata cuando son incapaces de hacer las cosas que hacen sus compañeros.

– Poseen baja tolerancia a la frustración y tienden hacia una autoevaluación

– Invierten un mayor esfuerzo en el desempeño de actividades que los demás.

– Cuando toman conciencia de sus limitaciones y dificultades dudan de sus habilidades, disminuye su autoconfianza y su estimación propia.

– Poseen una tendencia a simplificar demasiado los conceptos, incapacidad para generalizar, escasa memoria y atención, retraso en el lenguaje en comparación con sus compañeros de su edad.

Los maestros y psicólogos tienen un reto en este tipo de estudiantes para sacarlos hacia los mejores logros.

2.1.2. LOS NIÑOS FRONTERIZOS

Son niños de lento aprendizaje global; están por debajo del promedio. Las actividades escolares, tienen poco atractivo para estos niños.

2.2. DISCAPACIDADES ESPECÍFICAS DEL APRENDIZAJE (DEA)

Son alteraciones del desarrollo del niño debido a problemas de probable origen neuropsicológico que se manifiestan a través de dificultades para seguir el ritmo normal del aprendizaje a pesar de no presentar retardo mental ni deficiencias sensoriales, motoras y emocionales, ni de privación sociocultural. En consecuencia, las DEA se presentan en niños con inteligencia dentro de lo normal, pero, que no logran un nivel de rendimiento escolar acorde con su edad.

Existe mucha confusión entre lo que se conoce como discapacidad de aprendizaje y lo que se entiende por discapacidades específicas de aprendizaje. Los siguientes conceptos nos darán mayor claridad al respecto:

Según BRAVO VALDIVIESO, las discapacidades específicas de aprendizaje son dificultades para seguir un ritmo escolar normal en niños que no presentan deficiencias sensoriales o motoras gruesas, ni transtornos emocionales graves, con niveles intelectuales normales, ambiente sociocultural familiar y escolar satisfactorio. Por otro lado PINTO (1990) afirma que son dificultades delimitadas a ciertas áreas de aprendizaje que se manifiestan reiteradamente y no se solucionan con métodos de enseñanza corriente. Estas dificultades dependerían del nivel de maduración neuropsicológica del niño.

Otra definición aceptable es la que hace VALLET, FROSTIG, GEARHEART entre otros: “los niños con discapacidades específicas de aprendizaje son aquéllos que presentan un trastorno en uno o más de los procesos básicos involucrados en la comprensión o en la utilización del lenguaje hablado o escrito. Estos pueden manifestarse como trastornos en el pensamiento, para escuchar o en el habla, en la lectura, escritura, ortografía o la aritmética”.

3. HISTORIA

El trabajo con los niños con DA comenzó mucho antes de que se formara la Association for Children with Learning Disabilities, en 1963, o que aparecieran las clases en las escuelas públicas en la mitad de la década de 1960. Aunque hay muchas versiones históricas, excelentes y completas (Hallahan y Cruickshank, 1973; Kirk y Chalfant, 1984; Myers y Hammill, 1976, 1982; Weiderholt, 1974), en breve resumen analizaremos de dónde proviene este campo y por qué se ha enseñado a estos niños empleando distintos métodos.

Es importante advertir que el campo se origina en el trabajo de los primeros neurólogos, quienes estudiaron el cerebro y la manera en que funcionaba (p. Ej., Gall, Broca, Wernicke, Head y Jackson). Sus teorías influyeron a los terapeutas que trabajaban con los hombres jóvenes que regresaban de la Primera Guerra Mundial, quienes, por lesiones cerebrales, habían perdido sus habilidades funcionales de hablar, leer o escribir.

Más tarde Osgood, Eisenson y Myklebust creyeron que los diversos transtornos relacionados con los problemas motores del aprendizaje

No eran disturbios a nivel superior, y por lo tanto los trastornos del lenguaje No podían ser calificados como transtornos motores y/o sensoriales.

A inicios del presente siglo, se publicaron tres informes de ceguera, ahora denominada Dislexia severa, los informes pertenecían a James Hinshelwood, oftalmólogo escocés, a James Keer, médico británico y a W.P. Morgan, oftalmólogo británico, respectivamente.

La primera publicación sobre el tema hecha por psicólogos la hizo Augusta Bronner en su libro “La psicología de habilidades e inhabilidades específicas”, en 1917. Ella consideraba las dificultades para leer como análogas a las dificultades en otras funciones sensoriales y motoras. Hinshelwood ( 1917) extendió los conceptos básicos referentes a la afasia al estudio de adultos que sufrían trastornos del lenguaje escrito, siendo de los primeros en afirmar que había alguna deficiencia cerebral congénita que podía ocasionar que los niños tuvieran problemas en el desarrollo de la lectura, esto es “Ceguera congénita para las palabras”, y especuló acerca de métodos con los que se podría enseñar a leer a estos niños.

En 1930, se realizaron numerosas investigaciones sobre pérdidas predecibles de habilidades específicas, causadas por daños o lesiones en áreas determinadas del cerebro y trastornos severos de lectura, escritura en espejo y problemas in usuales de percepción visual en niños sin daño cerebral aparente o conocido, o de nivel intelectual por lo menos medio.

En 1930 Samuel Orton, neuropatólogo y neuropsiquiatra americano, dio más luz sobre el tema de dificultades específicas del lenguaje y aprendizaje. Propuso que sujetos con inteligencia normal y aún superior que no podían leer, muchos de los cuales tenían severos problemas en la memorización de los patrones verbales y en la orientación de las letras, lo que se denominó “Estrefosimbolia” (que significa símbolos torcidos). Estos trabajos sirven de base a Anna Gíllinghan y Bessie Stilman, quienes usan por primera vez el término “Dislexia”.

Los fundamentos correspondientes a los “Trastornos en el funcionamiento perceptivo-motor” fueron demostrados por Goldstein (1927 y Larsen en 1931, al trabajar con Víctimas con Lesión Cerebral de la Primera Guerra Mundial; estas investigaciones sirvieron de base al doctor Alfred Strauss en el año de 1933 que publica un libro referente a niños retardados, posteriormente se le une el doctor Heinz Werner, con el que inicia experimentos para evaluar las funciones perceptuales en diferentes casos clínicos de niños retardados. Este trabajo realizado en 1939 y 1940, fue continuado por Werner y Bowers en 1941 y Werner y Thurna en 1942.

Las investigaciones sobre “trastornos de aprendizaje”, se ven enriquecidas, con los estudios del desarrollo del lenguaje, particularmente lo relacionado con los sordos y afásicos. Helmer Myklebust es quien trabaja en este campo por algunos años, hasta que en 1954, publica su texto “Auditory Disorden in Children”.

El término “Problemas de aprendizaje” recién cobra importancia con la publicación del libro “El niño retrasado” en el que Newel Kephart da a conocer sus investigaciones y trabajos en los que destaca el efecto del movimiento sobre la percepción y el de la percepción sobre los procesos superiores del pensamiento.

Especialistas procedentes de los campos educativo y psicológico desarrollaron técnicas de diagnóstico y tratamiento Samuel Kirk creó el “Test de Illinois de Habilidades Psicolingüísticas” (ITPA) y ofreció algunas normas y guías generales y específicas de remediación. Strauss, Werner, Lehtinen y Kephart construyeron un test que comparó las habilidades de niños con y sin daño cerebral y defendieron la noción de que el todo es más que la suma de las partes. Cruickshank (1956) estuvo interesado en el ambiente educativo en niños con daño cerebral e hiperactividad, ellos creían que los disturbios perceptuales (fondo-forma) estaban cercanamente relacionados con la distraibilidad e hiperactividad. Hinshelwood sugirió un método de enseñanza con tres etapas: (1) enseñando cada una de las letras del alfabeto, (2) enseñando a leer las palabras por medio del deletreo en voz alta, y (3) gradual adquisición y almacenaje de palabras visuales. Fernald y Keller desarrollaron el método Kinestésico de enseñanza llamado visual auditivo- kinestésico-táctil (VAKT). Orton también presentó varios principios de remediación basados en la enseñanza de equivalentes fonéticos de las letras impresas y mediante la mezcla de secuencias antes que la palabra como un todo. Monroe, usando el método kinestésico, dirigió mayor atención a la discriminación auditiva y desarrolló el método llamado aproximación sintética-fonética. Mc Ginnis, propuso una técnica de remediación basada en la fonética, expresión, precisa articulación, y asociación de sonidos. Frostig, desarrolló el test de percepción visual y un programa de remediación de amplio uso.

El test está constituido de cinco subtests: habilidades de coordinación ojo-mano (percepción visual}, fondo-forma, constancia de forma, posición espacial, y relación espacial. Las hojas de trabajo fueron construidas para la remediación de las específicas deficiencias.

Samuel Kirk en Abril de 1963, en una conferencia propuso el término “discapacidades del aprendizaje” para describir a un grupo de niños con desórdenes mentales en el desarrollo del lenguaje, habla, lectura y habilidades de comunicación asociadas. El excluyó ceguera, sordera y retardo mental (Myers y Hammill, 1982).

En los últimos años se ha clasificado con precisión que el término DA o TA no incluye retraso mental, deterioros sensoriales, desventajas culturales, socio-económicas, nutricionales, perturbaciones emocionales, trastornos afectivos o de personalidad. Todos estos cuadros están considerados dese 1977 por Quirós y Scharager como discapacidades secundarias. Requieren otro tipo de profesionalización

y por lo tanto su abordaje es totalmente diferente.

TERMINOLOGIA

Existen más de 40 nombres con que se designan a las discapacidades específicas del aprendizaje, dando a conocer la complejidad del problema.

Podemos mencionar entre los principales a los siguientes:

– Problemas Neurológicos.

– Disfunción cerebral mínima.

– Lesión cerebral mínima

– Síndrome de Straus.

– Estrefosimbolia.

– Disfunción del Sistema Nervioso Central.

– Daño Cerebral.

– Problemas de Aprendizaje.

– Desórdenes de Aprendizaje.

– Desórdenes perceptuales.

– Síndrome Hiperquinético.

– Retraso maduracional.

– Dislexia.

– Dificultades de Aprendizaje.

– Problemas Específicos de Aprendizaje.

– Discapacidades de Aprendizaje.

ETIOLOGIA DE LAS DISCAPACIDADES DEL APRENDIZAJE

El estudio y diagnóstico de las Discapacidades de Aprendizaje desde el punto de vista psicopedagógico implica la presencia de un cuadro pluricausal en el cual se observa frecuentemente la interacción de procesos biológicos (de salud), con procesos psicológicos (de desarrollo), con procesos escolares (de enseñanza) y procesos socioculturales (de ambiente). Todos estos procesos conforman un conglomerado de posibles causas que es necesario tenerlas en cuenta para la evaluación y diagnóstico de las dificultades que presentan los educando en el aprendizaje.

1. Factores Genéticos.

Algunos autores consideran que muchos casos de discapacidades tienen antecedentes de carácter hereditario. Los científicos han encontrado casos en que los padres han tenido dificultades en el aprendizaje de la lectura, escritura o aritmética y también éstas tienen relación con el sexo; pues, se ha detectado mayor incidencia de estos cuadros en varones que en mujeres en porlo menos de cinco a uno.

2. Retraso en la Maduración.

Cualquier persona con desarrollo neurológico retrasado desarrolla DA Por Jo tanto, un lento desarrollo puede hacer que una persona no esté preparada cognitivamente para la ejecución académica que le corresponde realizar en la escuela en un momento determinado de su vida, si se considera su edad cronológica (EC) y grado escolar correspondiente, o sea una discrepancia entre la EC y la EM, cuando la primera es mayor que la segunda.

Algunos autores afirman que la conducta de un niño con DA, se parece a la conducta de un niño menor. Ellos exhiben un lento desarrollo de las habilidades del lenguaje, visomotoras y en otras áreas académicas.

3. Factores Neurológicos.

Las Discapacidades de Aprendizaje han sido relacionadas con daño cerebral, o con algún tipo de activación anormal neurológica. MYERS y HÁMMILL, sostienen que hay cierta variedad de deficiencias en el sistema nervioso central que parece tener relación con las dificultades específicas en el aprendizaje, señalándose que los grupos de niños con dificultades manifiestan una incidencia inusitadamente alta de signos neurológicos positivos. Estos datos concuerdan plenamente con las investigaciones hechas por KOPPITZ (1980), quien encontró que cerca de la mitad de los niños con DA presentaban lesión cerebral. Existe una buena cantidad de condiciones que pueden alterar el buen funcionamiento del sistema nervioso central o del cerebro y que han tenido su origen en la etapa prenatal, perinatal y postnatal.

a) Antecedentes prenatales: se presentan casos en que la madre gestante al sufrir accidentes o enfermedades éstos pueden afectar la maduración del feto o, por el contrario, puede existir un ambiente intrauterino desfavorable que está asociado a por lo menos con los dos tercios de nacimientos prematuros, o puede haber incompatibilidad del factor RH y malformaciones congénitas o puede haber una detención espontánea del desarrollo fetal que posiblemente cause un daño neurológico.

b) Antecedentes perinatales: pueden ser causa de discapacidades las siguientes situaciones que se pueden presentar durante el parto:

1) Posición anormal del feto durante el parto.

2) Nacimientos prematuros,

3) Parto difícil por estrechez del arco pélvico o incapacidad de ceder los ligamentos de la pelvis.

4) La anoxia o insuficiencia de oxígeno en las células,

Todos estos accidentes por sí solos o en su conjunto pueden causar daño neurológico que más tarde pueden ser la causa desencadenante de las discapacidades.

c) Antecedentes postnatales: después de nacido el bebé existen muchos factores ambientales que pueden ser causa de los problemas de aprendizaje, siendo los más comunes:

a) Accidentes de diversa naturaleza

b) Enfermedades acompañadas de fiebre alta o prolongada, como la meningitis, el sarampión o las paperas que pueden dañar el sistema nervioso central.

4. Causas Ambientales

De hecho, tanto los padres como los profesores reconocen la importancia de las influencias ambientales en el aprendizaje.

Las variables que se sabe influyen en el aprendizaje, bien podrían influir en el aprendizaje de los niños con discapacidades: posición socioeconómica y cultural, interacción familiar, forma en que se trata al niño, características del niño como la motivación y el temperamento, la correspondencia entre las expectativas que se tienen del niño y la capacidad del mismo.

4.1. Factores Psicológicos.

Son los factores que alteran intrínsecamente el proceso de aprendizaje. Se consideran los siguientes:

1) Retardo en el desarrollo de las funciones básicas previas para el aprendizaje como son: la psicomotricidad, la percepción, el lenguaje, el pensamiento y la socialización.

2) Alteraciones en las diferentes etapas de procesamiento de la información Percepción, atención, memoria.

4.2. Factores correlativos

Son los que acompañan frecuentemente a las discapacidades pero no las originan sin embargo pueden contribuir en la severidad de los. trastornos o complicar el aprendizaje. Se consideran los siguientes factores:

a) Experiencia temprana insuficiente. Está relacionado con problemas referidos a una separación del niño de sus padres, en especial de la madre, por largos periodos de tiempo debido a enfermedades, o por descuido de los padres que no le brindan oportunidades necesarias para el desarrollo del niño; falta de interacción con los padres, adultos y otros niños.

b) Intelectuales: Las discapacidades se presentan en cualquier sector de la población, desde un niño talentoso hasta un retrasado. Algunos especialistas se refieren cuando éstas son sufridas solamente por niños o adolescentes con inteligencia normal o superior.

c) Comportamentales: Se refiere a sujetos que en su infancia o niñez han presentado algunas dificultades en el comportamiento como: malos hábitos en la alimentación y el sueño, inusual y excesivo llanto, rabietas de mal genio, infantilidad exagerada, hiperactividad, falta de atención, distraibilidad, bajo control de los impulsos, crueldad hacia los animales y a los niños, peleas continuas y excesivas, escasez de amigos.

d) Emocionales: Existen diferentes opiniones sobre la influencia de los factores emocionales en las discapacidades que en algunos casos pueden favorecerla como el temor a intentar algo y fracasar, miedo a competir con una persona sobredotada o miedo de crecer y asumir la responsabilidad de sus propias acciones. Por otro lado, la excesiva presión para conseguir mayores progresos puede resultar contraproducente o un niño ansioso o nervioso no podrá concentrarse en las tareas que tiene frente a él.

4.3. Factores intervinientes

Son aquéllos que influyen de una u otra manera en las discapacidades del aprendizaje. Tenemos.

a) Somáticos: Está relacionado con el estado de salud del organismo del sujeto. Un estado de salud deficiente puede ser la base de una dificultad del aprendizaje; las disfunciones glandulares, insuficiencias vitamínicas, desnutrición, amigdalitis, alergias, tuberculosis, asma, etc., alejan a la persona del colegio y si asisten se reducen las posibilidades de realizar un esfuerzo sostenido debido a la disminución de su vitalidad.

Con respecto a la desnutrición grave y el aprendizaje, se ha realizado numerosos estudios en seres humanos y en animales a fin de determinar si la desnutrición grave (privación prolongada de calorías o proteínas) da lugar a síntomas clínicos marcados y produce impedimentos permanentes en el aprendizaje. Estudios, especialmente en ratas, han mostrado, sin excepción, que la desnutrición grave en la primera infancia o en el periodo prenatal da lugar a anormalidades permanentes del comportamiento. Estos efectos son apatía y reducción del comportamiento exploratorio y de la capacidad para resolver problemas.

Las consecuencias de la desnutrición observadas con más frecuencia tienen que ver con los niveles de excitación de los animales. Aún después de la rehabilitación, los animales desnutridos se muestran irritables y nerviosos. Las alteraciones sufridas por la excitabilidad y la incapacidad de atención en ratas desnutridas pueden contribuir a los bajos rendimientos que se observan a menudo durante el aprendizaje.

Estos estudios en animales ofrecen indicios significativos respecto al comportamiento humano. Se ha comprobado que en comparación con los niños bien nutridos, los niños con desnutrición crónica tienden a quedarse rezagados en el desarrollo del comportamiento. Es posible que este retraso se prolongue por lo menos hasta la adolescencia. Lo evidente es que las insuficiencias primarias parecen afectar la capacidad de integración motora, la habilidad para la lectura, la concentración y la motivación.

b) Deprivación socio-cultural: Se considera a la de privación socio-cultural como las circunstancias psicosociales que determinan que el niño sea privado de ciertas experiencias. El bajo nivel cultural del hogar y comunidad de donde proviene el niño, el ser criados por cuidadoras con bajo nivel cultural o que posean determinada escala de valores o, teniendo una condición socioeconómica buena no se le proporciona la estimulación cultural necesaria son causas de la deprivación cultural.

Está demostrado que la estimulación psicosocial que el niño recibe de su ambiente influye significativamente en el aprendizaje y sus dificultades, dado que afecta a la motivación, a los incentivos, al lenguaje y al desarrollo en general. Un niño que por diversas circunstancias es privado de ciertas experiencias está en situación de desventaja en relación con los demás niños a responder con éxito a las exigencias del aprendizaje escolar.

c) Deprivación psicológica: Se refiere a la cantidad y calidad de la estimulación ambiental recibida por el niño. Un ambiente hogareño estable, afectuoso y estimulante psicológicamente ayuda a un mejor aprendizaje; de lo contrario, lo dificulta. Hay quienes dicen que las DA no es culpa del sistema educativo sino que es debido a causas ambientales y familiares.

4.4. Factores consecuentes

Son aquéllos que originan un trastorno como consecuencia de las interacciones de las conductas del niño y el manejo equivocado que de ellas hace el ambiente. Dentro de este tipo de factores tenemos las actitudes de los padres que culpan al niño de todos los trastornos de su vida familiar o que los maestros le asignan toda la responsabilidad de los problemas de conducta del aula. Estas situaciones generan o favorecen problemas emocionales en el niño tales como reacciones angustiosas y/o depresivas, desinterés por el aprendizaje escolar, desviaciones conductuales secundarias, baja autoestima o sentimientos de inferioridad, problemas familiares o frustraciones.

A lo largo de la historia podemos encontrar varios personajes que a pesar de haber presentado Dificultades en el Aprendizaje se destacaron de manera exitosa en sus vidas. Estas personas contribuyeron significativamente al desarrollo de la raza humana. Sirven de modelo y nos indican el potencial que nuestro estudiantes pueden alcanzar si se les diagnostica y se les provee remediación a tiempo. Algunas de estas personas son:

l. Thomas Alva Edison.

2. Alexander Graham Bell.

3. Leonardo Da Vinci.

4. Albert Einstein.

5. Beethoven.

6. Winston Churchill.

7. John F. Kennedy.

8. Walt Disney.

9. Tom Cruise.

INCIDENCIA

Lamentablemente, no hemos podido acceder a investigaciones de esta naturaleza en el país, que puedan ilustrar estadísticamente la incidenda de los TEA; sin embargo, estudiando las proporciones de niños que presentan estos casos en otro países (Estados Unidos entre 10 y 15%; Francia es del 12 al 14%; Gran Bretaña i.4%; España revela entre el 5 y 12%), se admite que el porcentaje de ellos en la población escolar oscila entre el 5 y 15% de la población de los cuales hay una proporción más alta de varones y niños de grupos de clase socioeconómica baja (Committee on Learning Disabilities, 1987).

En el Perú, se tiene, por tanto, un estimado de un millón y medio de niños con Trastornos de aprendizaje. De no ser atendidos y si crecen frustrados, les espera un oscuro porvenir. En cambio, si tomamos las medidas pedagógicas adecuadas, por lo menos la mitad de ellos podría recuperarse y no ingresaría a las filas de los fracasados, que muchas veces requiere de la ayuda de la comunidad para sobrevivir. Ya que el éxito en la escuela es importante para la autoestima, las limitaciones para el aprendizaje pueden tener efectos devastadores tanto en lo psicológico como en el reporte de calificaciones.

La situación es más grave cuando han formado una familia puesto que la comunidad es la que tiene que afrontar los gastos del grupo familiar; en otras palabras, la comunidad tiene que sostener al que fue fracasado escolar y a la familia que depende de él.

El problema no es únicamente personal y familiar; es también un problema nacional. En las filas de los fracasados escolares están los grupos de adultos que obtienen los más bajos jornales, los subempleados y los desempleados; los condenados a sufrir la miseria, los representantes del subdesarrollo y la dependencia. A veces se deslizan a la vida disocia! y antisocial y, por último, están deficientemente capacitados para trabajar, para cuidar su salud y para sobrevivir (Olórtegui, 1996. Pág.18).

Se han realizado diversas aproximaciones para cuantificar la frecuencia de los TEA en función de su gravedad. En este sentido Valett (1970) señala lo siguiente:

Los TEA son siempre más frecuentes en el sexo masculino, con incidencias que oscilan en el 2/1 y 5/1 en relación a las chicas. Según Gordon, el origen de /os TEA está asociado a problemas hormonales durante el periodo d desarrollo del cerebro que no guardan relación con el cromosoma X. Finalmente, Galaburda y Geschwind(l987) han demostrado que los TEA están influenciados por la testosterona, lo cual justificaría el predominio del sexo masculino.

TIPOS DE DISCAPACIDADES ESPECIFICAS DE APRENDIZAJE (DEA)

1. TRASTORNOS DEL LENGUAJE ORAL (escuchar y hablar) (Myers y Hammill, 1990)

Los niños con trastorno del lenguaje oral pueden presentar: trastornos y desviaciones benignas en el desarrollo de su lenguaje.

Estos trastornos pueden manifestarse en simbolizaciones deficientes, reducido vocabulario, omisiones sintácticas y trastornos en general del retardo del lenguaje. Esto podrá ser una evidencia de problemas que son específicos para la asimilación o comprensión y el rendimiento o expresión. Algunos niños tienen dificultades con discriminaciones de sonidos del habla, otros tienen problemas en producir patrones motores apropiados para un habla inteligible.

Los sujetos con problemas del lenguaje oral tienen dificultades para organizar su propio lenguaje y/o entender a otros. Su conducta expresiva está caracterizada por el mal uso del idioma: farfulleo, jerga, mudez, regresión o detención hasta niveles infantiles de gramática y vocabulario, expresión telegráfica, gramática y vocabulario inapropiados, circunlocusiones y largas pausas anormales.

El lenguaje oral alterado en sus aspectos psicolingüísticos o articulatorios forma parte de las DA, siendo muy elevado el porcentaje de niños en edad escolar cuya causa de fracaso escolar está directamente ligada a un déficit de lenguaje. Los Trastornos del Lenguaje son una amplia categoría diagnóstica; las alteraciones más frecuentes son:

Retraso evolutivo simple del lenguaje

En este retraso, la capacidad lingüística comprensiva y expresiva del niño es pobre, tanto en vocabulario, como en la formación de frases, el manejo de las reglas de sintaxis le es muy dificultoso. Parece existir una disfuncionalidad fronto-parietal ligera que provoca el déficit evolutivo lingüístico.

Las Afasias

La afasia es la incapacidad para comprender y utilizar el lenguaje a pesar de disponer de una normal capacidad auditiva en sujetos con cociente intelectual igualmente normal.

Los niños, a diferencia de los adultos, no pierden el lenguaje totalmente cuando se produce una lesión de los centros corticales del lenguaje. Si la lesión se produce antes de los tres o cuatro años, el niño conserva la lengua aprendida, si la lesión es más tarde, igual que en el adulto, se pierde el lenguaje aprendido, pero el niño puede volver a aprender una nueva lengua lo que el adulto no podría conseguir.

A partir de los 12 años el niño reacciona igual que el adulto a la destrucción de sus centros del lenguaje: pierde el habla y, tras una cierta recuperación fisiológica que dura algunos meses, se sume en una deficiencia afásica crónica.

Puede existir una afasia receptiva congénita en la que existe un retraso en el desarrollo del lenguaje e incapacidad para la articulación de frases y para la comprensión. La evolución de las afasias infantiles demuestra que al comienzo el niño habla con todo el cerebro y que los centros del lenguaje no están preformados en el hemisferio izquierdo, pues, esta localización se realiza hacia los cinco años en los sujetos diestros.

Las Disartrias

Es la dificultad que muestra un niño para articular el lenguaje, sin que exista deficiencia en su capacidad de comprender y expresar.

Cuando únicamente aparece un trastorno articulatorio recibe el nombre de dislalia. El origen de las disartrias puede ser muy variado, pero supone alteraciones cerebelosas y extrapiramidales.

2. TRASTORNOS DEL LENGUAJE ESCRITO (Leer y escribir)

Los trastornos instrumentales del aprendizaje son muy frecuentes, encontrándose ligados a disfunciones más o menos específicas del

Sistema Nervioso Infantil. Dislexia, Disgrafía y Discalculia se presentan con mayor frecuencia en el sexo masculino, en la proporción de 2 a l.

Trastorno de Lectura

a) Dislexia

Este término indica, en sentido amplio, cualquier tipo de problema relacionado con la lectura. En sentido estricto, se refiere a la dificultad en el aprendizaje de la lectura y de la escritura, a pesar de que el niño tiene un coeficiente intelectual normal, edad y grado de escolaridad adecuado, así como una conveniente estimulación y no presentar deficiencias sensoriales severas, defecto neurológico evidente, retardo mental o trastornos psíquicos. Por haber tendencia a la desaparición espontánea de estas dificultades con el pasar de los años, en ciertos casos hay autores que prefieren hablar de “dislexia de evolución”; esta denominación es criticada por otros, porque hay casos en que el problema es persistente, de no ser tratado. De hecho, no todos los disléxicos evolucionan de la misma forma, lo que indica que el trastorno, probablemente de origen genético, depende ya de un retardo de maduración, ya de un déficit funcional persistente de determinadas estructuras del SNC.

La dificultad lectora en niños o adultos con normal capacidad intelectual es sin duda el cuadro principal dentro del ámbito de las

Discapacidades de Aprendizaje, no sólo por su alta frecuencia, sino por la gran cantidad de estudios de toda índole (neuror-:sicológicos, genéticos, bioquímicos, sociológicos, educacionales) que se han llevado a cabo (Portellano, 1997. Pa. 14). En la actualidad SE. admite que dentro de la denominación de dislexia existen diferente: síndromes. Boder (1966) distingue una dislexia disfonética (2/3 del total de casos), en la que existe una tendencia a la lectura de tipo global, fallando el análisis fonético, por lo que se cometen frecuentes paragrafías semánticas y literales en la escritura. En segundo lugar esta autora afirma que existe una dislexia diseidética (el 10% de los casos), en los que la lectura es muy dificultosa y a causa de la deficiente memoria visual hace que el niño se convierta en un lector analítico que recurre constantemente a la vía fónica. En tercer lugar, para Boder, existiría una dislexia de tipo mixto o lectura con alteración diseidética disfonética, que sería de mayor gravedad que las anteriores. También Mattis y Colb. Plantearon la existencia de varios síndromes dentro de la dislexia: 1) trastornos del lenguaje, 2) discoordinación articulatoria y grafomotora y 3) trastorno perceptivo visoespacial (Mattis y colb. 1975; Mattis, 1978).

Existen, por supuesto, fundamentos neuropsicológicos y experimental2s para aceptar distintos tipos de dislexia. En adultos con lesiones del cuerpo calloso se demostraron por ejemplo dificultades en lectura mientras conservaban la capacidad para reproducir gráficamente las letras y palabras que no podían leer (Geschwind y Fusillo, 1966).

En pacientes con hemisferios separados se pudo observar que cuando se les presentaban letras y palabras en forma exclusiva a su hemisferio derecho, no podían identificar verbalmente esos estímulos, pero no tenían dificultad para copiarlas (Gazzaniga; 1970). Velluntino y col. (1978) señalan datos análogos en sus estudios sobre el retraso del aprendizaje de la lectura en niños, e investigan también la hipótesis sobre trastorno en la transferencia y coordinación interhemisférica. De todos modos, no se trata de propiedades funcionales únicas de cada hemisferio.

b) Fallas· en el ritmo: se presenta a través de la lectura lenta o lectura acelerada.

c) Fallas en el conocimiento: como la lectura de memoria, la lectura imaginaria.

d) Falla: en la globalización : como la lectura arrastrada, lectura repetida en voz alta, lectura repetida en forma silenciosa.

Según Hardman y cols (1993), se ha sugerido que alrededor del 80% de todos los estudiantes con DA tiene discapacidades en la lectura.

Tenemos el ejemplo de grandes figuras que han destacado en diversas ramas del saber, que fueron disléxicos y por ese motivo sufrieron años angustiosos de inadaptación escolar y el rechazo e incomprensión de sus maestros; en la época en que vivieron el problema se desconocía totalmente y ellos solos tuvieron que vencer su dificultad hasta lograr el pleno desarrollo de sus potencialidades.

Trastornos de la Escritura

Los niños que tienen problemas del lenguaje oral y de la lectura también presentan dificultades en la escritura, tales como omisiones en la escritura de letras, sílabas y palabras; confusión de letras que tienen sonidos o formas semejantes, orientación asimétrica, traslación o transposición de letras o sílabas, mezclas de letras o sílabas, inversiones, contaminaciones. A estos trastornos se les denomina como disgrafías y disortografías:

La Disgrafia

Es un disturbio en la habilidad de aprendizaje de los patrones motores apropiados para realizar el acto de escribir. El problema puede ser. severo y la escritura del niño se vea como inmadura o inapropiada. La disgrafía puede ocurrir en ausencia de otros tipos de discapacidades de aprendizaje.

La disgrafía es presentada por niños de inteligencia normal, y en ausencia de lesión cerebral. La letra se caracteriza por ser irregular, asimétrica, mal alineada y poco legible. En estos casos existe por regla, un defecto de ejecución relacionado con la coordinación motora fina; es frecuente la insuficiencia en la noción de organización espacial y, en algunos casos, existe dominancia lateral mal definida e contrariada.

Algunos de estos niños escriben con lentitud excesiva; otros mantienen crispada la musculatura de la mano y del antebrazo, haciendo demasiada presión sobre el papel y cansándose rápidamente cuando estriben.

Cuando las alteraciones motoras están muy acentuadas, la letra es casi ilegible. En estos niños, la organización de los textos escritos -espacios, parágrafos, márgenes deja mucho que desear.

Según Gearheart (1987), las dificultades en esta área incluyen deficiencias en la escritura a mano (lentitud, problemas de espaciado, y mala letra), pobres habilidades de deletreo u ortografía, y composición inmadura.

Algunos niños tienen pobre escritura a mano porque no han logrado las habilidades básicas del desarrollo requeridas para el proceso. Los problemas de percepción táctil y kinestesia contribuyen en el mal uso del lápiz o lapicero, resultando en letra poco legible.

En algunos casos el retraso en el desarrollo motor fino contribuye en la inhabilidad para usar el material de escritura. La escritura a mano también comprende los conceptos espaciales tales como arriba-abajo, superior-inferior. Las dificultades en las relaciones espaciales pueden contribuir en las fallas al formar y espaciar las letras, palabras y renglones.

Algunos investigadores ven a las dificultades en !a escritura muy relacionadas con las de lectura. Las letras al revés, y en severos casos, escritura en espejo, han sido frecuentemente usadas como ejemplos de pobre escritura. Sin embargo, es cuestionable si los niños con DA cometen ese tipo de errores más frecuentemente que los niño no discapacitados que estén al mismo nivel de avance en lectura.

Disortografía

La disortografía ha sido definida por Ajuriaguerra como un trastorno en la capacidad de utilización de las reglas gramaticales en el lenguaje escrito.

La disortografía suele ser resultante de una dislexia, aunque también puede presentarse en niños que no manifiesten evidentes defectos en la lectura, sino en los que se percibe una simple dislexia pronto compensada. S. Borel- Maisonny y J. Vidal estudian la disortografía y distinguen diferentes tipos de faltas: faltas de lectura, faltas de sintaxis y de reglas, y faltas de uso.

C.Chiland, otro estudioso de la disortografía, distingue dos tipos de niños que presentan una ortografía defectuosa. Primero, los niños cuya mala ortografía responde a la mala articulación del lenguaje. Son niños inteligentes, que hacen faltas usuales y sintácticas y que desconocen la estructura gramatical de la lengua. Segundo, el niño que desfigura la lengua en el plano de la primera y segunda articulación.

Son niños inteligentes, que hacen muchas faltas y pausas en la lectura, y que aparentemente no han automatizado la adquisición de su ortografía, lo que lleva a pensar en un retraso o defecto de dicción.

TRASTORNO DE LA ARITMETICA

Se caracteriza porque el niño presenta dificultades para leer y escribir los números y en la ejecución de operaciones aritméticas, tales como: rotación de los símbolos numéricos, problemas en la adquisición del concepto de número. imposibilidad de establecer la correspondencia término a término, incapacidad para aprender el sistema cardinal y ordinal del conteo, imposibilidad de agrupar un conjunto de objetos dentro de un conjunto más grande, incapacidad para entender el proceso de los signos. A estos trastornos se les conoce con el nombre de discalculia.

La Discalculia

Es la dificultad de utilizar el lenguaje de símbolos para resolver problemas matemáticos, a pesar de existir un nivel mental adecuado y una conveniente estimulación. En algunos casos está asociada a disfunciones del lóbulo parietal izquierdo. En los casos en que domina una alteración de la organización espacial suele estar ligada a un compromiso del hemisferio derecho.

La aritmética (suma, resta, multiplicación y división) necesita el uso del desarrollo del lenguaje y está ligado al desarrollo del pensamiento.

El niño tendrá que aprender a clasificar más que; menor que, grande, pequeño, mediano; tener habilidad para ordenar los números en una secuencia dada y reconocer la orientación espacial de los símbolos que los representan. Se trata entonces de un lenguaje de símbolos para resolver problemas matemáticos. En otras palabras, la aritmética usa sistemas perceptivos, visuales y auditivos. Tiene una representación visual. Está ligado según Piaget al desarrollo del pensamiento. A partir del 3er. Grado se le puede exigir al niño el aprendizaje de contenidos.

Para diagnosticar un problema de esta naturaleza hay que discriminar si se trata de una dificultad en los conceptos matemáticos, en el proceso de ordenamiento secuencial, o en la visualización de las relaciones espaciales.

Este último trastorno, por ejemplo, ocasiona déficit no sólo en geometría sino también en cálculo, pues se altera la capacidad para saber qué comienza a derecha o a izquierda y cómo se alinean los números para efectuar las operaciones.

Es decir que el fracaso en matemáticas y cálculos, al igual que la dislexia, puede ser secundario a trastornos de lenguaje, espaciales, cognitivos, o de memoria.

4. TRASTORNOS DEL RAZONAMIENTO (pensamiento y conceptualización)

Se refiere a la incapacidad que manifiesta el educando para resolver problemas, no forma con facilidad conceptos abstractos, es decir, el proceso cognitivo está afectado directamente. Los sujetos que presentan trastornos en el razonamiento se caracterizan por tener cierta dependencia de la experiencia inmediata, generalizaciones inestables e indiferenciables, las relaciones todo-parte no la realizan con precisión, pobre memoria a corto y largo plazo, marcado retraso en la perseverancia, rigidez y resistencia al cambio.

TRASTORNOS COLATERALES DEL APRENDIZAJE

Se presentan los siguientes problemas:

DEFICIT DE LA ATENCION

La falta de atención origina en el educando inatención, impulsividad e hiperactividad.

1) Inatención: se presentan las siguientes características:

– Se distraen con facilidad.

– No concluyen lo que empezaron.

– Aparentan prestar atención o estar escuchando.

– Presentan dificultades para concentrarse en sus tareas.

2) Impulsividad : Se observan las siguientes conductas:

– Con frecuencia actúan antes de pensar.

– Cambian con mucha frecuencia de una actividad a otra.

– Presentan dificultades para organizar su trabajo.

– Requieren de estrecha supervisión y ‘vigilancia.

– Se mueven mucho durante el sueño.

– Molestan excesivamente y no pueden quedarse quietos con facilidad.

– Siempre están en actividad.

TRASTORNOS PERCEPTUALES

Se destacan las siguientes conductas:

a. Deficiencia o incapacidad para la discriminación.

b. Escasa orientación espacial y temporal.

c. Incapacidad de reconocer estímulos comunes auditivos, visuales, táctiles.

d. Pobre imagen corporal.

e. Escasa discriminación fondo-forma o parte-todo.

f. Insuficiente orientación izquierda-derecha.

g. Dificultades en la coordinación óculo-manual.

TRASTORNOS PSICOMOTORES

En esta categoría agrupamos a todas aquellas dificultades en la coordinación motora gruesa y fina; torpeza o tosquedad generalizada y frecuente retardo en fases importantes del desarrollo que impiden un adecuado rendimiento escolar en el niño intelectualmente normal. Las principales características son:

– Hipotonía

– Aumento de los signos neurológicos menores que afectan a la expresión motríz (sincinesias patológicas)

– Trastornos de la coordinación, movimientos coreoatetiformes.

– Dispraxias

– Retraso madurativo motor.

Estos síntomas del síndrome motórico se pueden agrupar básicamente en dos cuadros que son los más frecuentes en la infancia: la debilidad motríz y el trastorno hiperkinético.

Debilidad motriz

Ajuriaguerra definió este cuadro como un trastorno en la coordinación psicomotora caracterizado por la insuficiente capacidad para ejecutar tanto movimientos de tipo global como aquellos que se refieren a la coordinación motora fina. Los niños con debilidad motriz alcanzan puntuaciones inferiores a su edad en las escalas psicomotoras y presentan dificultades en el tono motriz, así como trastornos en los aprendizajes que requieren control óculo-motriz.

Trastorno Hiperkinético

Dentro de las DA, el trastorno hiperkinético es uno de los cuadros más frecuentes. Se le denomina también como Trastorno por déficit de atención con hiperactividad (TDAH). Los síntomas más frecuentes del TDAH son la desatención, la hiperactividad y la impulsividad. Últimas investigaciones sobre las DA, proponen las siguientes características:

CARACTERISTICAS BASICAS Y ESPECIFICAS

A. Presentan una Capacidad Intelectual normal o superior en pruebas estandarizadas, comparándole con niños de edad similar.

B. Su Rendimiento escolar es insuficiente en una o varias materias, presentando deficiencias en áreas instrumentales básicas, tales como lectura, escritura y cálculo. De todas estas dificultades, es la lectura la que presenta la mayor frecuencia, de todos los alumnos con DA: un 85% a un 90% tienen dificultad en la lectura (Mercer, 1983; véase en la DSM-IV (1994).

C. En la base de dichas deficiencias se detectan distintos trastornos en los procesos cognoscitivos y madurativos del niño: perceptivos, psicomotores, lingüísticos, de atención, razonamiento, memoria, conducta, etc.

D. Problemas Perceptivos

Insuficiente decodificación cinestésica, visual o auditiva: que se manifiesta en la reproducción inadecuada de figuras geométricas, inversión y rotación de letras, confusión entre figura y fondo; incapacidad para reconocer tonalidad o para diferenciar entre sonidos.

Por ejemplo, dificultades de discriminación, por las que no pueden distinguir un estímulo visual de otro, por ejemplo entre palabras como sol- los o letras como b- d. También han sido asociados con DA los problemas de percepción auditiva, por la que muchos niños son incapaces de identificar ciertos sonidos del ambiente (por ej. Distinguir el timbre del teléfono con el de la puerta). También han sido mencionados problemas de discriminación auditiva para mezclar sonidos (no pueden mezclar bien diversos sonidos de letras y unirlos en una palabra), memorizar sonidos (recordar información verbal) y asociar sonidos (dificultad para asociar ideas e información verbal).

– Deficiente orientación témporo-espacial, expresada por un desarrollo pobre de conceptos espaciales, de direccionalidad y de conceptos de tiempo.

– Dificultad para juzgar relaciones: Puede incluir problemas con los significados de grande contra pequeño, ligero contra pesado, cercano contra lejano y otros.

– Confusión para relacionar direcciones: Es posible que incluya dificultad en el entendimiento y habilidad para utilizar los conceptos izquierda, derecha; norte, sur; este oeste; arriba, abajo y otros.

E. Problemas Motores

Si en su actividad motora se manifiesta:

– Hiperactividad: equivale a la movilidad excesiva. El niño en edad escolar que manifiesta este síntoma: a} siempre se está moviendo; b) es incapaz de mantenerse quieto durante un breve periodo sin mover los pies, golpear con el lápiz o abandonar el asiento); e) suele ser charlatán en clase; d) casi siempre está distraído.

– Hipoactividad: equivale a la actividad motora insuficiente, por lo general, los alumnos hipoactivos tienen un comportamiento tranquilo y pasivo, por lo que no causan problemas en clase.

– Falta de Coordinación Motora: se evidencia torpeza física general y pobre coordinación motriz. Myers y Colb. (1982) han observado que los niños que experimentan dificultades en el dominio de las habilidades escolares a menudo:

a) Se desempeñan mal en actividades que requieren mucha coordinación motora como correr, coger pelotas, saltar, etc.

b) Al andar parecen tener las piernas rígidas o duras; en los casos extremos los brazos y las piernas se mueven de una manera homolateral.

c) No se desempeñan bien en actividades como escribir, dibujar y otras que requieren una buena integración motora.

d) Parecen experimentar dificultades en el equilibrio, tal como lo demuestran las frecuentes caídas, tropezones y torpeza en general.

– Destreza manual deficiente: Es posible que incluya incapacidad para manipular lápices, libros o perillas.

– Perseveración: Incapacidad de pasar de una tarea a otra (tema, palabra o fonema) son ejemplos de este tipo de síntoma: trazar líneas más allá de los límites; hacer el mismo dibujo varias veces; golpear un clavo con ei martillo, aunque ya esté del todo clavado.

F. Problemas del Lenguaje.

Es posible que incluya características como vocabulario limitado o inmaduro, un gran número, no usual, de errores gramaticales, etc. Gibbs y Cooper (1989), en un estudio con 242 niños con DA e 8 a 12 años, encontraron que el 96.2% de los educandos mostraron problemas del habla, lenguaje o audición. Entre ellos, el 90% tenían problemas de lenguaje; 2.5% de articulación, y 12% de voz. Sin embargo, sólo el 6% recibía terapia del lenguaje.

G. Problemas de Memoria.

Con frecuencia al hablar de la memoria se hace referencia tanto a la memoria a largo plazo como a corto plazo o inmediata.

Las abstracciones necesarias para leer con comprensión o realizar cálculos aritméticos complicados son actividades mentales que dependen de la memoria a largo plazo.

La memoria inmediata (o memoria a corto plazo) se caracteriza por aquéllas actividades mentales que dependen sobre todo del aprendizaje de eventos que acaban de ocurrir.

Entre los problemas de memoria está la dificultad para asimilar, almacenar y recuperar la información lograda mediante la vista, el oído u otro sentido usado en el aprendizaje.

La deficiente memoria auditiva se manifiesta en la dificultad para recordar y reproducir patrones rítmicos o secuencias de palabras o frases.

La insuficiencia en la memoria visual puede expresarse en dificultades en la visualización de letras, palabras o frases.

H. Problemas en la Atención y Concentración

Supone que los problemas se pueden clasificar como atención insuficiente o excesiva: 1) en el primer caso el fenómeno se da mediante la distraibilidad, en el segundo caso el de fijación anormal de la atención.

Algunos estudios sobre la relación entre las DA y los trastornos por déficit de la atención demuestran que entre el15% y 20% de los niños y adolescentes con DA presentan también TDAH (Silver, 1980: Halperin, Gittelman, Klein y Rudel, 1984).

l. La causa de estos trastornos es básicamente una alteración en la integración del Sistema Nervioso Central (SNC), bien por retardo madurativo, por disfunción o por algún tipo de lesión en el mismo.

J. Inadecuados Hábitos de Trabajo y Estudio

Manifiesta deficientes hábitos de estudio por las inadecuadas estrategias de lectura y lentitud para trabajar y no terminar las tareas asignadas.

2. CARACTERISTICAS EMOCIONALES

Se presentan las siguientes conductas:

– Inestabilidad emocional: Presenta señales de impulsividad, inmadurez en las relaciones interpersonales e irritabilidad.

– Sentimientos de frustración e inseguridad, depresión, desánimo

– Elevado nivel de ansiedad y la no conformación a las situaciones emergentes (Cullian, Epstein y Lloyd, 1982).

– La interacción con los maestros y padres es muy problemática (Bryan y Bryan, 1986).

– Todos ellos tienen un bajo autoconcepto y una baja expectativa de éxito (CECI, 1986. Rogers y Safloski, 1985).

3. CARACTERISTICAS SOCIALES

Encontramos las siguientes características:

– Retraso en el desarrollo de las habilidades sociales.

Dificultad para hacerse de amigos y para establecer buenas relaciones interpersonales y en llegar a entender los estados emocionales de los otros (bajos niveles de empatía) debido a la incapacidad para comprender la comunicación verbal y no verbal.

– Riñas continuas.

– Constantes perturbaciones en el desarrollo de las clases.

DIAGNOSTICO Y TRATAMIENTO DE LAS DISCAPACIDADES DEL APRENDIZAJE

ESTRATEGIAS PSICOPEDAGOGICAS

Frente a los problemas de las Discapacidades de Aprendizaje, se pueden realizar cuatro tipos de estrategias, que son las siguientes:

1. PREVENCIÓN

Implica una anticipación frente a la posibilidad de presentarse una discapacidad. En este caso se ejecuta una labor de interpretación de algunos signos que nos indican el riesgo de sufrir trastornos en el futuro.

Se confirma el riesgo cuando se presentan factores de carácter biológico, psicológico o socio-cultural que nos indican la posibilidad de presentarse un trastorno o déficits intelectual, motor, cognitivo o de lenguaje que van a perturbar el aprendizaje normal del sujeto.

Desde el punto de vista psicopedagógico, resulta importante destacar el papel que deben cumplir el Psicólogo y el Profesor en evaluar la presencia de los diferentes factores para iniciar un seguimiento preventivo e intervenir antes de que aparezcan dificultades.

2. EVALUACION Y DIAGNOSTICO DE LAS DIFICULTADES DE APRENDIZAJE

Por su carácter la función de evaluación y diagnóstico es un proceso esencialmente multidisciplinario en la que deben intervenir el médico (pediatra, neurólogo), psicólogo, profesor, etc., y en el que se intenta establecer las posible causas de las dificultades, conocer los diferentes

procesos psicológicos subyacentes que pueden interferir el aprendizaje como son la presencia de alteraciones de carácter perceptivas, cognitivas, volitivas, motrices, atencionales, etc. Implica también evaluar las áreas del rendimiento escolar que se encuentran afectadas y en qué grado.

En el diagnóstico es importante determinar en qué momento el niño dejó de progresar, ello nos permite precisar mejor el tipo de dificultad que presenta y de esta manera facilitar el restablecimiento de los procesos psicológicos que se encuentran afectados.

El diagnóstico de las discapacidades de aprendizaje necesariamente involucran el estudio de una multiplicidad de variables dado que típicamente hay un gran número de factores causales que se interrelacionan.

Es sabido entonces que las deficiencias del aprendizaje son consecuencia de una amplia gama de determinantes.

Un buen diagnóstico es básico para la enseñanza correctiva y remedia/, así como para cualquier enseñanza efectiva. A través del diagnóstico el docente trata de conocer las posibilidades y limitaciones del educando a fin de planificar un programa de enseñanza adecuado a sus enseñanzas psicoeducacionales.

PASOS A SEGUIR: Son recomendables los siguientes:

3. EXAMEN NEUROLOGICO (para ver si existe daño cerebral)

Es habitual que se utilice técnicas neurofisiológicas (EEG., Cartografía cerebral) o técnicas de neuro imagen funcional (TAC, SPECT) Al examen neurológico habitual se le debe agregar un examen más amplio para buscar signos “blandos” sugestivos de inmadurez o dismadurez del sistema nervioso central. Esta serie de pruebas consiste en pedirle al niño que realice diferentes acciones que involucran aptitudes motoras finas y de coordinación, que se desarrollan entre los 5 y los 12 años, a medida que madura el sistema nervioso. Algunos ejemplos son: caminar sobre los talones y las puntas de los pies, realizar movimientos alternados rápidos, responder a estimulación sensorial simultánea y a órdenes cruzadas. El fracaso en una o más de estas pruebas sugiere un retraso en el desarrollo del sistema nervioso central, lo que puede afectar la capacidad del niño para realizar tareas escolares, como leer y escribir.

El diagnóstico no debe ser una simple rotulación, sino más bien ha de lograrse una evaluación cuidadosa de la sintomatología, que permita el manejo del caso: en medicina es muy útil el esquema taxonómico de identificar sistemas particulares o agrupamientos de síntomas que se correlacionan con un agente causal específico, sin embargo, en la mayoría de los desórdenes conductuales es dudosa la relación con el modelo médico, ya que las dificultades de aprendizaje son desórdenes funcionales.

En algunos casos se presentan los trastornos psicosomáticos del tipo de cefaleas de tensión, el asma o la hipertensión, en cuyo caso la variable fisiológica alterada determina en gran medida tanto la evaluación como el tratamiento.

1. DIAGNOSTICO PEDAGOGICO

El Diagnóstico Pedagógico se realiza a través de la evaluación del rendimiento del niño en áreas instrumentales, aptitudes en relación al grupo y la conducta socio afectiva en el ámbito escolar. El profesor probablemente habrá detectado algún problema en el rendimiento del alumno, coordinando con el psicólogo a fin de que lleve a cabo su diagnóstico y posible tratamiento.

2. EL DIAGNOSTICO PSICOLOGICO

Se obtiene a través de la evaluación neuropsicológica del niño, para conocer su funcionamiento cognitivo , comportamiento adaptativo, emociona/ y el estudio de su personalidad.

Como siempre, la HISTORIA CUNICA PSICOLOGICA minuciosa a los padres, para ver la historia del niño desde su nacimiento a la actualidad, es fundamental para establecer el diagnóstico correcto. Es conveniente entrevistar a ambos padres y también al niño, para obtener el máximo de información posible.

A menudo es mejor hablar con los padres a solas, de modo que todos puedan hablar con libertad desde un principio. Los datos de la historia clínica psicológica debe incluir el motivo de la consulta, el problema actual, el origen y evolución del problema, La Anamnesis personal con episodios prenatales, perinatales y postnatales de importancia y también la Anamnesis familiar, para ver si hubo enfermedades padecidas, antecedentes de patología del lenguaje y otros antecedentes familiares, para buscar claves sobre la etiología del trastorno.

En la ENTREVISTA con los padres estos suelen manifestar que su hijo es despreocupado para el estudio, no rinde al igual que sus hermanos, tienen cursos desaprobados, es movido en el salón de clase, no hace caso a los profesores o padres, no cumple con las tareas que se le asigna, no se concentra o tiene dificultad para concentrarse en el estudio. se olvida de lo que aprende el día anterior, conversa en clase; su hijo verbaliza no tener importancia lo que se le enseña en clases y que para trabajar no es necesario ir al colegio, o dá alternativas inadecuadas de solución a sus problemas, entre otras cosas.

Estos problemas están relacionados con el aprendizaje educativo, pero hay otros que se deben exclusivamente al aprendizaje social. Las tensiones familiares, como las riñas entre los padres o riñas de los padres con los hijos o padres separados, pueden condicionar al estudiante falta de motivación hacia el estudio o despreocupación para seguir adelante o una baja autoestima que hace pensar al alumno, no tener la capacidad suficiente para resolver sus problemas y menos aún la de sus padres o hermanos o familia en general. La falta de voluntad está ligada a un medio hostil donde el castigo verbal (riñas) es el estímulo diario y si, a esto le sumamos, el no elogiar a los pequeños, pero significativos avances del niño entonces, logramos un sujeto no solo con problemas pedagógicos, sino también con problemas psicológicos.

Las pruebas psicológicas

En el examen neuropsicológico de las Discapacidades del Aprendizaje, además de la utilización de la Anamnesis, la Entrevista y la OBSERVACION, requieren un cierto conocimiento de las diferentes PRUEBAS NEUROPSICOLOGICAS, para determinar con exactitud la naturaleza de las deficiencias del niño y para planificar una solución adecuada.

1. FUNCION COGNOSCITIVA (CAPACIDAD).

Las pruebas de función cognoscitiva miden la capacidad del alumno.

Habitualmente en la forma de un puntaje de CI global y varios puntajes parciales. La Escala de inteligencia de Stanford-Bínet es la prueba más antigua, menos utilizada y menos útil, porque no proporciona mucha información sobre los puntos fuertes y débiles del estudiante. La Escala de Inteligencia de Wechsler para Niños– Revisada (WISCR) es la medida de capacidad más utilizada en nuestros días. Proporciona un puntaje confiable de CI global y también divide el puntaje en capacidad verbal y desempeño, con varias sub escalas dentro de cada dominio.

El análisis cuidadoso de estos puntajes parciales, en busca de una discrepancia significativa (de 15 puntos o más) entre los puntajes verbales y de desempeño (o ejecución), o un amplio rango de puntajes de la sub escala. Ayuda a determinar la presencia de cualquier trastorno del aprendizaje y orienta las modificaciones en el programa de estudios del alumno.

Una de las principales limitaciones del WISC-R es que su confiabilidad para niños menores (5 – 6 años) no es tan predecible como en los mayores (de 7 años en adelante); por lo tanto, los resultados se deben interpretar con cuidado en los más pequeños.

La Batería para Evaluación de Niños de Kaulman (Kaufman Assessment Battery for Children, K-ABC) está ganando aceptación entre los psicólogos de las escuelas. No sólo mide la inteligencia sino también el desempeño, por separado, y facilita la planificación educativa.

2. PRUEBA DE LATERALIDAD

– Batería de predominio lateral.

– Batería de Piaget: “Derecha-Izquierda”; Head: “Mano-Ojo-Oreja”.

3. PRUEBA DE PSICOMOTRICIDAD

– Escala motríz de Ozer.

– Escala de Ozeretsky

4. PERCEPCION Y CAPACIDAD VISOMOTORA

Las cuatro pruebas más aceptadas para medir la percepción y la capacidad viso motora son:

– El Test de Frostig.

– El Test de las figuras geométricas de Gesell

– El Test Gestáltico Visomotor de Bender.

– El Test de Retención visual de Benton

5. ATENCION Y CONCENTRACION

– Test de Toulouse

– Test cuenta puntos.

– Tachar letras y números

– Dibujo de un reloj

– Dibujo de una casa.

– Sustracción de Dígitos.

– Test de retención de Dígitos (WISC-R)

6. COMPORTAMIENTO ADAPTATIVO

Las escalas de comportamiento adaptativo miden la competencia social mediante la evaluación de la autosuficiencia para salir de dificultades y para tomar decisiones, y la responsabilidad. Se tiende a usar la Escala de calificación de Adaptación de Vineland y la Escala de calificación del comportamiento adaptativo.

7. PRUEBAS PROYECTIVAS

Las diferentes pruebas proyectivas se administran sólo cuando se sospechan problemas emocionales como causa del fracaso escolar.

Son más subjetivas que los instrumentos mencionados anteriormente y, por lo tanto, se los debe interpretar con cierto grado de prudencia.

Así tenemos entre otros el Test de Rorschach, Prueba de autoimagen de los niños (CAT), Prueba temática de autoimagen (TAT), dibujo de la figura humana, Dibujo de la familia, etc.

Evaluación informal

Aunque la evaluación formal es, con más probabilidad, la base principal para la identificación de estudiantes con necesidades especiales, parte de la información en la que se fundamenta la intervención educativa inicial, puede ser resultado de la evaluación informal.

Las habilidades motoras del niño para usar tm lápiz o crayola, cómo detiene el papel, si por lo general se pierde de su labor, cómo responde a los ruidos exteriores y diversas observaciones similares, deben registrarse con cuidado.

3. PRONOSTICO

El pronóstico de los educandos con Discapacidades Específicas de Aprendizaje (DEA) es favorable, si es que se aplican los medios educacionales oportunamente para superar los problemas encontrados.

Pero sin tratamiento, estas discapacidades hacen que el niño no logre aprender adecuadamente la ledo-escritura. Por lo general al llegar a la pubertad se desorientan y abandonan la escuela, dedicándose en el mejor de los casos a un subempleo (en relación a su capacidad intelectual), y en el peor de ellos (y el más frecuente) a colocarse al margen de las normas sociales (vagancia, delincuencia, drogadicción).

4. TRATAMIENTO DE LAS DISCAPACIDADES DE APRENDIZAJE

Es aquélla que está destinada a modificar las funciones psicológicas alteradas o deficitarias y favorecer la integración del educando al sistema escolar común. En este sentido la función de tratamiento es doble: por un lado, está orientado a la rehabilitación del educando para que supere sus dificultades y, por otro lado, se dirige a integrarlo al aula común.

El tratamiento como proceso psicopedagógico implica optar como modelo la integración y rehabilitación en la enseñanza común y esto es posible en la medida de que el currículum sea flexible que permita mantener al educando en el aula a pesar de tener un bajo rendimiento en algunas asignaturas y también requiere de un proceso de evaluación permanente de su progreso tomando como punto de partida el nivel de sus dificultades y no solo su rendimiento en relación con sus compañeros.

El tratamiento también debe tener en cuenta el nivel de exigencias familiares en cuanto se refiere al rendimiento del educando que debe ajustarse a la capacidad real que muestra para superar sus dificultades y no exigirle más de lo debido porque pueden agregarse a sus dificultades reacciones angustiosas o depresivas de culpa o rebeldía que pueden agravar el problema. Por último, para el tratamiento psicopedagógico, se debe contar con un equipo multidisciplinario que esté conformado fundamentalmente por un psicólogo o psicopedagogo, el profesor y la asistencia, en lo que sea necesario, de un médico especialista Por lo tanto, el niño con discapacidades de aprendizaje necesita de la ayuda de varios especialistas en las diferentes áreas del desarrollo infantil.

4.1. Tratamiento Farmacológico

Determinados cuadros requieren la utilización de fármacos que directamente no van a corregir las DA, pero que indirectamente facilitarán la acción de la reeducación o terapia realizada por el especialista. La administración de psicofármacos debe estar regulada por el profesional médico que haya intervenido en el proceso diagnóstico, pero las DA no deben ser un campo medicalizado en exceso, ya que el uso de fármacos es una terapia complementaria en los casos que así lo requieran.

En el tratamiento de la hiperactividad se utilizan determinadas sustancias como las anfetaminas y el metilfenidato. En formas no hipercinéticas de disfunciones de aprendizaje se utilizan fármacos llamados madurativos o neurotróficos del SNC. Su utilidad ha sido discutida en estudios longitudinales, y debe valorarse cuándo deben ser administrados, especialmente si el E.E.G. confirma la existencia de disfunciones cualitativamente importantes.

Los ansiolíticos (imipramina, fenotiazina) pueden ser útiles en el tratamiento de determinados síntomas que acompañan a las DA Su acción a nivel de la neurotransmisión sináptica facilita la mejoría de dichos síntomas.

4.2. Tratamiento psicológico

El trabajo del psicólogo se debe principalmente a la orientación de los padres y de los maestros para un mejor manejo de la situación tanto en el hogar como en el aula. Al explicarles la naturaleza del problema en términos comprensibles, se les proporcionan los conocimientos y la confianza necesarios para interactuar positivamente con el profesor en la elaboración de un programa de tratamiento.

La familia necesita conocer perfectamente las ventajas y desventajas de las diferentes alternativas:

1) repetición de grado,

2) asistencia del alumno a un grado de apoyo o aula de nivelación (durante la jornada escolar o parte de ella),

3) o pase a una escuela especializada.

Los niños con discapacidades del aprendizaje deben ser tratados del mismo modo que aquéllos con una enfermedad crónica; es decir, requieren seguimiento estrecho y atención coordinada. El psicólogo debe tener un contacto regular con los padres a lo largo de toda la escolaridad del paciente, para asegurar que se logre el progreso óptimo según la patología del niño. Sin duda, habrá situaciones en las que los problemas planteados requerirán modificaciones del programa educativo.

El apoyo del psicólogo puede ser fundamental para el éxito o el fracaso de un esfuerzo terapéutico y, en última instancia, ¡del niño! En algunas situaciones está indicada la derivación a una organización externa (o individuo) especializada en la evaluación de niños con fracaso escolar, y el psicólogo puede facilitarla. La experiencia ha mostrado que los niños con DA rara vez los “superan con el tiempo”, y requieren controles cuidadosos y modificaciones en los programas durante toda su vida escolar, incluso en la universidad.

4.3. TRATAMIENTO PEDAGOGICO

La intervención de las DA debe tener un enfoque psicopedagógico. La finalidad de la reeducación psicopedagógica es la de normalizar las funciones alteradas. En última instancia toda rehabilitación debe pretender la maduración adecuada del Sistema Nervioso del niño.

Hasta hace relativamente poco tiempo el tratamiento de las DA se realizaba con un enfoque excesivamente pedagogicista, excluyendo la importancia de los factores madurativos y personales del niño. En estos casos el tratamiento de las DA se convertía en una mera clase de apoyo realizada en grupos reducidos, cuyo único objetivo era reforzar los conocimientos del niño ignorando los déficit neuropsicológicos causantes del problema.

En muchos niños este tratamiento es indispensable, para tratar de rehabilitar las áreas de lenguaje, motricidad y percepción imprescindibles para el aprendizaje, y en donde se utilizan una gran variedad de métodos que deben ser adaptados para cada niño en particular.

Algunos niños con discapacidad de aprendizaje específica requieren terapia del lenguaje, psicomotricidad, como parte del programa. El psicólogo también está en posición de coordinar este tratamiento.

1. Modelo perceptivo-motor.

Relaciona las D.A. a problemas intermedios, los cuales a su vez son causados por disfunción cerebral. Las DA se basan en la

psicopatología perceptual que, a su vez, está dentro de la disfunción neurológica. Se acepta que muchos niños poseen todas las características conductuales de la disfunción neurológica, a pesar que los exámenes neurológicos pudieran ser negativos.

Un ejemplo es el trabajo realizado por Kephart (1960, 1971) quien proponía que los niños atravesaban una serie de estadios en su desarrollo, empezando por la fase motora, pasando la perceptiva y terminando en la perceptivo-conceptual.

Para el entrenamiento percepto-motor se incluyen actividades como el uso de tablas para caminar, camas elásticas y juegos para enseñar movimientos, ejercicios de pizarra para desarrollar la coordinación entre el movimiento y la percepción visual, y ejercicios de percepción de la forma como puzzles y tableros de clavijas.

Otro ejemplo del entrenamiento perceptual es el método de percepción visual de Frostig para adiestrar la coordinación entre el ojo y la mano del niño, la constancia de la forma, las relaciones espaciales y similares. Los programas de entrenamiento perceptual de Kephart y Frostig, fueron muy respetados durante varios decenios.

2. Modelo del Desarrollo del Lenguaje.

Acepta que la causa puede deberse a la especialización hemisférica pero para propósitos educativos, sólo es necesario estar consciente de ello. Los trastornos verbales pueden ocurrir a nivel de percepción, imaginación, simbolización o conceptualización.

3. Modelos Multisensoriales.

– Programa visual-auditivo-kinestésico-tactil (VAKT).

– El método multisensorial de Fernald; presentaba material escolar a través de señales visuales, táctiles, auditivas y cinestésicas (músculos). Partía del supuesto de que las experiencias multisensoriales facilitan el aprendizaje.

– El método de Giilinghan y Stillman deriva del trabajo de Samuel Orton: enfatiza el aprendizaje de sonidos aislados, la unión de sonidos en palabras.

– El método de impresión neurológica, donde estudiantes y profesor leen juntos en voz alta y rápido. Además de trazar con el dedo la palabra.

4. Instrucción directa.

Los métodos de instrucción directa localizan los problemas escolares y trabajan con ellos. Es decir, si el niño tiene una discapacidad de lectura, los ejercicios y prácticas que se proporcionarán serán con letras, palabras y otros materiales de lectura (Hammill, 1993).

Las estrategias avanzan paso a paso, se corrigen los errores de los estudiantes, se avanza gradualmente hacia el trabajo independiente, se usan sistemáticos y variados ejemplos; se revisan acumulativamente los conceptos aprendidos.

4.1. El enfoque conductual.

Tiene como objetivo detectar los déficits en las habilidades escolares y sociales, y modificarlos a través de la gestión de contingencias, la retroalimentación y el modelado.

4.2. Los modelos cognitivos y cognitivo-conductuales.

Tienden a hacer inca pié en corregir la metacognición y las funciones ejecutivas de procesamiento de la información. Es decir, a los alumnos se les anima a que solucionen problemas de modo activo. Este enfoque se ha aplicado a la comprensión lectora, las matemáticas, la expresión escrita, las habilidades memorísticas y las habilidades de estudio.

5. Método Alfabético.

Anna Gillighan y Bessie Stillman desarrollaron un método de enseñanza de lecto-escritura basado en las ideas de Samuel Orton. Gillighan aprovecha la enseñanza de los sonidos de las letras para construir los sonidos de las palabras. La técnica ayuda a establecer asociaciones en el cerebro entre las funciones de la visión, audición y kinestesia.

Los procedimientos de evaluación deben ser completos; el comité debe mantener informados a los padres y al estudiante e incluirlos en la toma de decisiones, asegurar la confidencialidad de los expedientes de los estudiantes, realizar la evaluación con instrumentos no discriminatorios y coloca al estudiante en el ambiente menos restrictivo posible.

Las evaluaciones y reportes del estudiante serán juzgados con criterios como los siguientes:

l. ¿El reporte está descrito en lenguaje comprensible?

2. ¿Están identificados las herramientas o procesos usados para la evaluación?

3. ¿Se describe el ámbito en el que ocurrió la evaluación?

4. ¿La evaluación contiene declaraciones concisas de resultados específicos?

5. ¿Se especifican las áreas problema que son identificadas por el procedimiento de evaluación?

6. ¿Se especifican las áreas problema que son identificadas por observaciones conductuales?

7. ¿La información es relevante para la planeación educativa?

TRATAMIENTOS ALTERNATIVOS DE UTILIDAD NO COMPROBADA

En las últimas décadas, diferentes “expertos” han presentado una amplia gama de teorías y tratamientos para las discapacidades de aprendizaje (Ver Tabla).

Tabla Terapias alternativas de validez no comprobada
Dieta – aditivos de los alimentos, azúcar (Feingold) Megavitaminas – Medicina Condicionamiento (Doman y Delacato) Entrenamiento optométrico-visual Disfunción vestibular (Levinson) Terapia de Integración Sensorial (Ayers) Entrenamiento del procesamiento auditivo central Comunicación facilitada Entrenamiento auditivo integrado

Estos tratamientos gozan de un periodo de gran aceptación, porque los padres desesperados son atraídos por cualquier método que cure al niño; sin embargo, su eficacia no está avalada por pruebas científicas rigurosas. Los psicólogos deben saber esto y disuadir a los padres delicadamente, pero con firmeza, para que no inviertan tiempo y a menudo considerables sumas de dinero en algo que tiene una utilidad muy limitada, o ninguna.

LA DISLEXIA

CONCEPTO

La dislexia es la dificultad particular para identificar, comprender y reproducir los símbolos escritos. El niño disléxico demuestra problemas al escribir, al leer y al tratar de comprender lo que escribe o lee. Esta perturbación varía desde una dificultad pequeña o fluctuante hasta la incapacidad permanente y completa relacionada con la lecto-escritura.

A veces afecta más a palabras que a letras; otras, más a figuras que a letras; y otras, sólo a letras, o a sonidos, o a sílabas.

La Dislexia es un término, que procede del griego: “Dis” =dificultad, “lexía” = en la lectura, y queda definida en el DSM-IV (1994) como un trastorno cuyo síntoma esencial es un déficit significativo en 1 desarrollo de la habilidad de leer, no relacionado con la edad cronológica, la edad mental o la escolaridad inadecuada. Existe un déficit en la lectura que se caracteriza a menudo por omisiones, adiciones y distorciones de las palabras al leer. La lectura es lenta y está disminuída con frecuencia la comprensión del texto, aunque, en general, no existe una incapacidad para copiar los textos escritos o impresos”.

DEFINICIONES

La Federación Mundial de Neurología (1968)

Ha definido la dislexia como el “Trastorno caracterizado por la dificultad en el aprendizaje de la lectura a pesar de la instrucción convencional, una inteligencia adecuada y buenas oportunidades socioculturales. Depende de discapacidades cognitivas bisicas que son frecuentemente de origen constitucional”.

Asociación Internacional de Lectura “Dificultad primaria de la lectura, con alguna forma de disfunción del sistema nervioso central. No es atribuible a causas ambientales u otras condiciones discapacitantes”.

Clasificación Internacional de Enfermedades (CIE-10)

“El trastorno específico de la lectura es un déficit específico y significativo de la capacidad para leer que no se explica por el nivel intelectual, por problemas de agudeza visual o por escolaridad inadecuada, estando afectada la capacidad para la comprensión lectora, el reconocimiento de palabras leídas, la capacidad para leer en voz alta y el rendimiento en actividades que requieren leer”.

Algunos pedagogos y psicólogos emplean el término dislexia en un sentido amplio con él toda perturbación de origen neurológico, psíquico o de aprendizaje que interfiere el proceso de alfabetización. Sin embargo, la verdadera dislexia es un síndrome (conjunto de síntomas) mucho más complejo, que se manifiesta por medio de dificultades en la ledo – escritura, pero que en el fondo proviene de una desorganización interna del aprendizaje, de origen psico-socio neurológico, en parte heredada y en parte adquirida.

Dislexia e inteligencia

Generalmente lenguaje e inteligencia están relacionados. El primero es una manifestación de la segunda, y los problemas del primero suelen tener su origen en disturbios de la segunda. Pero éste no es necesariamente el caso del disléxico.

La mayoría de los disléxicos poseen Inteligencia normal y salud y órganos sensoriales (vista, oído) intactos. Son buenos en matemáticas y en conocimientos generales y aprenden fácilmente si escuchan el contenido en vez de leerlo o escribirlo. Queda entonces claro que la dislexia no es problema de inteligencia, sino de lenguaje escrito y leído.

Proponemos como diferenciadores los siguientes criterios:

– Un C.I. superior a 90.

– Al menos 2 años de retraso si el sujeto tiene más de 10 años o 18 meses, si tiene una edad inferior a 10 años.

– Visión y audición normales.

– Poseer una motivación adecuada para la lectura

– Tener adecuado ambiente escolar.

– No padecer ningún tipo de trastorno físico que se pueda asociar con el trastorno lector (lesiones, tumores, etc.).

– No haber sufrido graves problemas emocionales con anterioridad al comienzo del aprendizaje de la lectura.

– No tener una escolaridad insuficiente.

CLASIFICACION

La clasificación de la dislexia responde a una problemática muy heterogénea, pues de los análisis registrados por diferentes autores existen diferentes tipos de dlslexla. Estos tipos responden a resultados diferentes en pruebas de psicodiagnóstico clínico y a investigaciones estadísticas realizadas. La dislexia ha sido clasificada siguiendo, fundamentalmente, dos criterios de clasificación:

a. Dislexias clasificadas por la etiología (dislexia del desarrollo o “primaria”, dislexia adquirida o “secundaria”).

b. Dislexias que se basan en un déficit neuropsicológico subyacente. Desde este punto de vista se han de distinguir: Dislexia visual o diseidética (de “dis” =dificultad, eidé =imagen) con alteraciones, fundamentalmente, perceptivo, visuales o visoespaciales y dislexia auditiva o disfonética, con alteraciones, fundamentalmente, audio-verbales o audiolingüísticas.

ETIOLOGIA

Al hablar del concepto de dislexia ya hemos citado las causas que producen este trastorno.

Resumiendo diríamos que son los hereditarios, neurológicos e inmadurez cerebral. Vamos a denominar estas como causas primarias, que producen a su vez, un síndrome básico con trastornos en determinadas funciones, que son los que ocasionan, directamente, las alteraciones concretas y externas.

Describiremos a continuación los trastornos que presenta este síndrome:

– Trastornos de lateralización, por lateralidad se entiende el predominio de un lado del cuerpo sobre el otro. Con mayor frecuencia se hace referencia al predominio de una mano sobre la otra, por ser lo más manifiesto; pero debe tenerse en cuenta también las extremidades inferiores y los órganos sensoriales de la vista y del oído.

– Trastornos psicomotríces, la esfera motriz constituye uno de los factores fundamentales en el desarrollo del niño, de forma especial en los primeros años de su vida, los cuales son decisivos para el futuro. La inmadurez cerebral que casi siempre se presenta en los niños disléxicos, lleva a una correlativa inmadurez en las coordinaciones motrices. Se trata de la inmadurez psicomotriz, torpeza general de movimientos, alteraciones en el tono muscular, etc.

En el niño disléxico estas anomalías no se dan aisladas, sino que acompañan al resto de los trastornos específicos dentro de este campo el niño disléxico, con cierta frecuencia presentan también: a) Falta de ritmo: que se pone de manifiesto tanto en la realización de movimientos que suelen ser disociados y asimétricos, como en el lenguaje con pausas mal colocadas y respiración sincrónica, que se harán patentes después en la lectura y en la escritura. b) Falta de equilibrio, suelen presentar dificultades para mantener el equilibrio estático y dinámico; les cuesta mantenerse sobre un pie, saltar, marchar sobre una línea, etc.

– Trastornos en el esquema corporal, la conciencia del propio cuerpo, de sus partes gruesas y finas, de las posturas, etc., se va adquiriendo a lo largo de un proceso. Este proceso dura unos 11 años a través de los cuales se van adquiriendo esquemas motores y coordinaciones cada vez más precisas. Hacia los cinco años se elabora el 1er. Esquema corporal, consecuente con el dibujo espontáneo de un hombre; se supera la etapa del renacuajo para dibujar una forma humana con cabeza, ojos y pelos, cuerpo, piernas, brazos y manos.

La mayoría de disléxicos poseen mal conocimiento de su propio cuerpo que no corresponde a su nivel mental.

– Un trastorno difuso de percepción, ligado a la maduración neurológica. Las dificultades en la percepción visual o auditiva tendrán como consecuencia mala discriminación de los signos de escritura fonemas por lo que el fracaso lector sería un efecto de mala discriminación. Desde este punto de vista, se ha ampliado la causa del trastorno, no solamente, a una mala estructuración perceptiva visual y auditiva sino, también a una mala coordinación visomotora.

– Trastorno témporo – espacial es sabido que el sentido de la vista se refiere como el tacto, fundamentalmente al espacio, mientras que el sentido de la audición se refiere fundamentalmente al tiempo. Espacio y tiempo son dos nociones asdquiridas casi simultáneamente, por el niño aunque los conceptos acerca del espacio y del tiempo se ignoren hasta una edad más avanzada. El niño disléxico no se sitúa correctamente en el espacio y en el tiempo, y así conjuntamente de las nociones arriba – abajo, derecha – izquierda, arriba – abajo, delante detrás, cerca – lejos (en cuanto a espacio) y las de antes después (en cuanto al tiempo); todo esto crea errores en la lectura y escritura. Así esquematizando:

a. El niño que no distinga bien arriba-abajo, tendrá dificultades en la distinción de las letras “u” y “n” ,la “b” y la “p”, etc.

b. El niño que no conozca derecha-izquierda, encontrará dificultad en las letras “d” y “b”, “p” y “q”, etc.

c. Respecto a la distinción delante-detrás, su alteración se manifestarán mas bien en un cambio de las letras dentro de las sílabas, por ejemplo: “la” por “al”, “as por “sa”, etc.

– Factores perinatales y otros factores físicos adquiridos que provocarían una incapacidad selectiva para la lectura

– El lenguaje comprensivo y expresivo guarda una estrecha relación con la lectura y, por tanto, una alteración del lenguaje provocará consecuencias desafortunadas en la lectura. Suelen invertir letras y sílabas en su lenguaje espontáneo tales como: BRAZO- BARZO, CUADRO- CUARDO. Difiocultad en la percepción de fonemas a la velocidad de la palabra humana, confundiendo sonidos que son acústicamente cercanos, como: P=b, T =d, m=n. En la actualidad muchos estudios avalan la teoría que los trastornos de la lectura parecen tener una deficiencia más lingüística que perceptual (Liberman et al, 1976; Morrison, et. Al1977; Wolf, 1980.

– Disfunciones neurofisiológicas, pueden dar como consecuencia alteraciones en el lenguaje y la escritura.

Los estudios avanzados en neuropsicología han dado un paso adelante al descubrir que muchos disléxicos tienen trastornos cerebrales de índole diversa. Ajuriaguerra y Luria han defendido que una lesión en el área occipital (llamada “campo de lectura”), provoca un síndrome disléxico que puede presentarse de dos formas: “Dislexia lateral” o confusión en las formas de las letras independientes y “dislexia verbal o simultánea” al no poder el sujeto integrar dichas letras en las palabras.

Si la lesión se produce en el lóbulo temporal aparecen trastornos lectores afásicos, que consisten en una dificultad de conexión sonido -letra.

Galaburda et. Col. (1985) ha descrito algunas patologías en los cerebros de disléxicos, después de examinar posmortem cuatro cerebros: estos cerebros mostraban una mala disposición en las células corticales, especialmente, en lóbulos frontales y temporales, la mala disposición consistía en agrupamientos excéntricos de células que distorcionaban la normal disposición cortical en capas y la organización en columnas. Según los investigadores estas anomalías disposicionales tienen un carácter evolutivo y aparecen probablemente en la gestación, periodo en el que se evidencia una migración celular en la corteza.

Además, se observó que la asimetría en la extensión total del planum temporale era menor en estos cerebros.

Como ha indicado Duffy (1988) parece que los factores de alto riesgo asociados a la dislexia en la infancia son: el sexo masculino; tener familiares disléxicos: hasta cierto punto, una lesión cerebral gestacional o perinatal.

SINTOMAS DE LA DISLEXIA

Neuropsicológicos

l. Mayor frecuencia de signos neurológicos menores.

2. Déficit lingüísticos y verbales.

3. Trastornos cognitivos -memoria, atención, razonamiento.

4. Deficiencias psicomotoras.

5. Dificultades de percepción visual o visoperceptivas.

6. Deficiente estructuración espacial.

7. Dificultad en la adquisición del esquema corporal.

8. Trastornos de lateralidad.

Pedagógicos.

l. Lentitud lectora (bradilexla).

2. Omisión, sustitución, distorsión, o adición de palabras o partes de palabra.

3. Pérdida de renglón.

4. Inversión de letras, sílabas o palabras.

5. Déficit de comprensión lectora.

6. Trastornos ortográficos.

7. Dificultad en las asignaturas con mayor saturación lectora.

Psicológicos

l. Timidez.

2. Complejo de inferioridad

3. Falta de confianza en si mismo.

4. Estados de ansiedad, depresión, irritabilidad.

5. Inseguridad.

6. Baja autoestima.

7. Conductas oposicionistas.

8. Desajuste escolar.

9. Inadaptación escolar.

10. Inestabilidad psicomotora.

11. Desajustes de personalidad.

DIAGNOSTICO

La evolución previa o diagnóstica deberá tener como objetivo una información general del alumno disléxico y análisis de las causas por las que tales conductas aparecen. Por tanto, deberá hacerse una exploración general. Más específicamente, se deberá explorar la lectura con algún método cualitativo, por ejemplo: lectura de letras, sílabas, palabras, comprensión de un texto.

Algunos pasos a tener en cuenta serían los siguientes:

1. Considerar la opinión del maestro sobre el rendimiento psicopedagógico del niño de modo especial cuando se observa un desnivel entre el aprendizaje de la lectura y escritura, y las demás materias escolares.

2. Entrevistar a los padres para obtener información sobre los aspectos del niño relacionados con su evoludón psicomotríz y comportamiento general.

3. Aplicar individualmente la batería de tests neuropsicológicos que midan las funciones cognitivas y el desarrollo intelectual;

Personalidad, lateralidad, desarrollo psicomotriz, lenguaje oral y escrito, viso percepción, esquema corporal, orientación espaciotemporal, etc.

En el diagnóstico convendrá diferenciar entre disléxico diseidético, disléxico disfonético o disléxico mixto.

Previamente, debe determinarse si el trastorno en la lectura no tiene como causa un déficit intelectual, alteración de lateralidad, deprivación cultural o malos aprendizajes.

TRATAMIENTO.

Ante un presunto disléxico debe comenzarse por hacer el diagnóstico diferencial para descartar la posibilidad de un retardo mental, de una deficiencia visual o auditiva, o de un bloqueo emocional. Una vez bien establecido el diagnóstico, debe iniciarse la reeducación del disléxico lo más tempranamente posible.

La reeducación o intervención será diferente, dependiendo de los resultados del diagnóstico. Si la dislexia, como ya indicaba, se entiende como un síndrome, cuyas causa han de buscarse en alteraciones de capacidades psicológicas o neurológicas básicas, la corrección de la dislexia no podrá tener lugar, si antes no mejoramos las capacidades afectadas. Por este motivo el diagnóstico es la clave más importante para diseñar los programas de intervención. Como Rawson (1968) ha dicho, algunos niños disléxicos pueden mejorar la lectura con una intervención educativa. Para ello ha de partirse del momento evolutivo en el que el niño se encuentre, estructurando los programas en orden de dificultad.

LA DISGRAFIA

CONCEPTO

La Disgrafía (” dis” =dificultad; “grafos”= escritura) es un trastorno de la escritura que afecta la forma o el significado y es de tipo funcional, sin que exista déficit en la capacidad intelectual, ni déficit sensoriales o neurológicos graves y el alumno tiene un aprendizaje adecuado. No debe confundirse el retraso simple en la escritura con la disgrafía, que es un problema más grave. Se calcula que la incidencia en la disgrafía es de un 10% de escolares en la primaria.

Para que un niño pueda escribir, tiene que ser capaz de apreciar y de reproducir los tamaños, las formas y las direcciones; una adecuada coordinación psicomotora es esencial para la automatización de la ejecución de la escritura. Pero además debe poseer una competencia intelectual adecuada, lenguaje adecuado, que no haya trastornos motores severos, y u n desarrollo socio-afectivo equilibrado

CLASIFICACIÓN

Se han distinguido dos tipos de disgrafias: Disgrafía disléxica y disgrafía motríz o caligráfica.

-La Disgrafia disléxica e un trastorno de la escritura por alteración de la capacidad de simbolización y contenido de la misma. Es, fundamentalmente, una incapacidad para escribir por fallos en la simbolización lingüística. En este tipo de disgrafía aparecen los síntomas propios de la dislexia: sustituciones, omisiones, rotaciones, adiciones, etc.

-La disgrafia motriz o caligráfica es un trastorno de la escritura por dificultades grafomotoras. La escritura es torpe y dificultosa con una serie de síntomas asociados:

– Alteraciones en la forma de las letras.

– Alteraciones en el tamaño de las letras.

– Presión fuerte o débil.

– Lineaciones mal estructuradas.

-Líneas en espejo.

ETIOLOGIA

Se han descrito diferentes causas que dan lugar a una disgrafía, estas causas, en buena parte, han sido ya descritas al hablar de la dislexia: trastornos en la percepción, incoordinación visomanual, desorientación espacio-temporal, alteraciones lingüísticas, etc. De la misma manera se han apuntado deficiencias neurológicas, describiendo lesiones en las porciones inferiores del área premotora del hemisferio izquierdo (afasia eferente -cinética-), lesiones en las divisiones frontales y fronto-temporales del lado izquierdo, lesión de la región temporal izquierda (afasia sensorial-acústica), etc.

DIAGNOSTICO

Como en la dislexia han de usarse tanto métodos cualitativos como cuantitativos de evaluación para el diagnóstico diferencial. Se pueden usar métodos de observación y escalas cerradas de evaluación.

LA DISORTOGRAFIA

Entendemos por disortografía a la falta de aptitud significativa para escribir correctamente las palabras de la lengua. Aunque es un Trastorno

estrechamente ligado al de la lectura, los elementos de oposición y de carácter desempeñan aquí un papel mucho más importante.

LA DISCALCULIA

Entre los Trastornos Específicos de Aprendizaje (TEA) podemos citar a aquél relacionado con el aprendizaje del cálculo, nos estamos refiriendo al denominado discalculia o acalculial.

CONCEPTO

El término discalculia (dis =dificultad; calculia= acción de calcular) significa un trastorno para el cálculo o para las matemáticas. Según Portellano (1997) Es una dificultad de aprendizaje caracterizada por la incapacidad para el aprendizaje de la aritmética que afecta más a las operaciones de cálculo, y que interfiere en las actividades cotidianas que requieren habilidades para el cálculo aritmético. Es un trastorno que tiene sus orígenes en una alteración de las áreas cerebrales que son el sustento anátomofisiológico de la maduración de las capacidades matemáticas adecuadas a la edad. Se da n niños con inteligencia normal, enseñanza adecuada, sin trastornos neurológicos sensoriales o psiquiátricos graves.

Según Aguilar Vera (2002) es una dificultad de aprendizaje caracterizada por la incapacidad para el aprendizaje de la aritmética que afecta más a las operaciones de cálculo, y que interfiere en las actividades cotidianas que requieren habilidades para el cálculo matemático.

A la discalculia también se le conoce con el nombre de acalculia. El término “Acalculia” se divulgó entre la clase médica, entendiéndose como una pérdida para contar o calcular, producida por lesión cerebral. El DSM-III (1990) define la discalculia como “déficit significativo en el desarrollo de las habilidades aritméticas, no relacionado con la edad cronológica, con la edad mental, o con una escolaridad inadecuada”.

ORIGEN

Este trastorno tiene sus orígenes en la alteración de las áreas cerebrales que son la sustancia anátomo-fisiológica de la maduración de las capacidades matemáticas adecuadas a la edad mental

Se puede presentar en niños con inteligencia normal, o que hayan tenido una enseñanza adecuada, o que no tengan trastornos neurológicos, sensoriales o psicológicos graves.

CLASIFICACION

Hans Berger clasificó a la discalculia o acalculia de la siguiente forma:

1. Discalculia primaria: Es un trastorno específico de aprendizaje del cálculo que implica lesión cerebral. La frecuencia de este síndrome es baja. Varios autores entre ellos Ajuriaguerra y Hécaen han observado y descrito este síndrome y consideran que la asociación más importante es la agnosia digital con apraxia constructiva.

2. Discalculia secundaria: Es un TEA más frecuente y asociado a otros trastornos o síntomas: alteraciones disléxicas, disgráficas, dificultades de simbolización, alteraciones de lenguaje, desorientación espacio-temporal, etc.

Por su parte, Bravo Valdivieso, la clasifica en:

l. Dificultad para leer y escribir cifras.

2. Dificultad en la orientación espacial de las cifras y de la dinámica espacial de la operatividad: Puede manifestarse en dos áreas.Estática:

Ubicación correcta de unidades, decenas o centenas. Dinámica: La dirección en la cual debe hacerse el cálculo {suma, resta y multiplicación: de derecha a izquierda y la división: de izquierda a derecha).

3. Dificultad para la operatoriead y comprensión de conceptos matemáticos de cantidad: Se manifiesta al tener que comprender y establecer cuál es la operación adecuada para determinar el problema y el por qué.

Otro experto, Hasaert-Van Geertruyde {1975), distingue tres clases:

1. Discalculia verdadera o dispraxia digital, que aparece a edad muy temprana.

2. Discalculia con trastornos de orientación espacial, que aparece más tardíamente. No dificulta la adquisición de los números, sino la realización de operaciones.

3. Discalculia relacionada con problemas psicoafectivos. Fobias de organizaciones psicóticas o pre psicóticas afectarán al cálculo.

ETIOLOGIA

Ya se ha señalado que la discalculia primaria es un síndrome en el que aparece lesión cerebral. Es evidente, que dicho trastorno tiene como causa exclusiva un déficit cerebral evidente.

La lesión cerebral para algunos autores se halla localizada en el hemisferio izquierdo, y, particularmente, en el lóbulo occipital {alexia óptica y agrafia asociadas).

La discalculia secundaria es un trastorno más general, como ya quedó definida, y por tanto sus causas pueden ser muy variadas, se han apuntado: Un déficit intelectual no en general, sino en algunos factores específicos; trastornos verbales, pues la matemática es un lenguaje que se organiza mediante símbolos abstractos. Las deficiencias en el lenguaje afectan a las actividades del cálculo y las matemáticas; trastornos espaciales que afectan a la lectura de los números, así como a la forma de disposición de las operaciones; Dificultades en la coordinación visomotríz que afecta a la percepción y escritura de números y signos.

SINTOMAS

1. Trastornos con los números:

– Incapacidad para identificarlos.

– Confusión de simetría simple ( 6=9)

– Confusión en el orden de las cifras (628 = 682)

– Confusión en la transcripción verbal-numérica (setecientos cincuenta y nueve= 700509)

– Omisión y agregado de cifras ( 1754 = 177541 1658 = 158).

2. Operaciones:

Mal encolumnamiento (ej. Sumar 78+1349; y el niño escribe

349+

– Confusión del tipo de operación (suma por resta).

– Empezar operaciones por la izquierda.

– No llevar cantidades.

3. Problemas:

– Dificultades de comprensión lingüística del enunciado.

– Dificultades de razonamiento (operaciones a utilizar, estrategias a seguir).

DIAGNOSTICO

Se ha de hacer el diagnóstico diferencial entre la discalculia primaria y secundaria. El síndrome de Gertsman es definitivo para diagnosticar la discalculia primaria.

Las pruebas neuropsicológicas son, también, importantes, para el diagnóstico diferencial y han de evaluar, fundamentalmente, la comprensión de la estructura de número y de las operaciones matemáticas.

La evaluación mediante observación puede presentar una valiosa ayuda para el diagnóstico. Ordenes:

– Lectura de números.

– Escritura de números.

– Contar ascendente y descendentemente.

– Calcular mentalmente.

– Informes sobre la noción de números.

– Observar los pasos que sigue para calcular.

El criterio para diagnosticar la discalculia viene dado por un rendimiento muy inferior en los tests de aritmética y en las actividades escolares de matemáticas e inferior al esperado para la edad cronológica y mental del niño, siempre que haya habido una enseñanza adecuada de las mismas.

TRATAMIENTO

Psicomotricidad. El desarrollo psicomotor es muy importante en los primeros años de vida. Algunas alteraciones en psicomotricidad, tales como una mala estructuración espacio-temporal y un esquema corporal poco definido afectan a la lectura, escritura y cálculo.

Cognitivo. Los ejercicios de seriación y simbolización pretenden desarrollar esta capacidad que es fundamental para el ejercicio matemático. Diferentes modelos y fichas pueden servir de actividades en los programas de desarrollo.

Cálculo. Ejercicios de comprensión y manejo autonómico y mental para calcular.

Habilidades matemáticas. En Mercer (1991) podemos encontrar algunos modelos para la realización de la enseñanza para las matemáticas.

El autor señala que hay cinco áreas esenciales para el cálculo:

– Comprensión. Poder entender la operación en los niveles concretos, semiconcretos y abstractos.

– Principios básicos. Estos principios han de ser memorizados, ya que son las herramientas para el cálculo.

– Valor de/lugar: Reconocer estructuras espaciales y su significado (3×2=6; 2×3=6). ·

– Leyes. Son propiedades matemáticas que el alumno debe reconocer.

– Reagrupación. Es necesaria para resolver problemas más complejos en cada una de las cuatro operaciones.

El éxito en la resolución del cálculo y problemas es muy importante para la instrucción matemática.

BIBLIOGRAFIA

Jacobo Bustinza, Félix. (2008) Psicología Excepcional: Estudio de niños y jóvenes con necesidades educativas especiales. Arequipa, Perú.

EL FRACASO ESCOLAR

LA DISLEXIA

LA DISGRAFIA

LA DISORTOGRAFIA

LA DISCALCULIA

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